一、乘法教学改革应体现前后一贯性（论文文献综述）
肖航[1]（2021）在《六年级学生解决开放题现状的研究》文中研究说明随着社会的进步与发展,创新早已成为了时代发展的重要基础,国家能否快速发展在很大程度上取决于人才的创新能力,在人才培养方面也越来越重视创新意识和创新能力的培养。开放题是评价学生创造性思维的一个很好的途径。虽然我国目前各地区各版本的小学数学教材、练习题和数学考试中已经能看到开放题的踪迹,但是数量很少,分布很散,开放题的教学也没有得到良好的开展。这与加强素质教育,培养学生的创新能力的要求相比还是有很大的差距。本研究主要以开放题为切入点,了解六年级学生在解决开放题的总体情况如何;六年级学生在解决开放题的流畅性、灵活性、独创性的现状如何;六年级学生在解决开放题时,流畅性、灵活性、独创性两两之间是否存在相关性。针对以上三个问题,本研究选取了天津市T小学6个班250名学生和武汉市W小学2个班101名学生作为研究对象。主要采用文献资料法,对问题解决、开放题和创造性思维的相关知识理论进行阐述;利用测试法调查学生在解决开放题的现状;利用个案分析法来具体介绍每一题评分方法和过程。研究结果表明学生在解决开放题时的流畅性较好,在解决开放题中灵活性得分与总体均值之间的差异最小,在解决开放题中独创性方面表现较差,能够得出新颖答案的学生较少,没有展现出独特的解题方法。学生在解决开放题时,流畅性、灵活性、独创性两两之间存在显着的相关性。
张巍,胡鞍钢,叶子鹏[2]（2021）在《发展社会主义文化生产力:新中国70年总结与展望》文中研究表明进入社会主义新时代,大力发展文化生产力是大势所趋。本文从文化的属性出发,界定了文化生产力的内涵与外延。文化生产力的范畴横跨物质生产力和精神生产力两个方面,具有多维度性、传承性和扩展性,而现代文化产业是其最重要的产业体现。文化生产力如果操作不当,会对文化软实力和其他维度的生产力造成负面影响,需要引起高度重视。通过对70年来中国发展文化生产力四个阶段——奠基期、重建期、发展期、繁荣期——的实践总结,笔者认为,中国特色社会主义文化生产力的特性是人民大众的、社会主义的和中国传统的,通过改革来调整文化生产关系是促进文化生产力提高的根本途径。
邱德峰[3]（2018）在《学生作为学习者的身份建构研究》文中研究说明21世纪是终身学习的世纪,这也就意味着学习不再是学校脉络中的专属活动,而是随时随地发生的、无处不在的贯穿于人一生当中的事业。尤其是随着互联网科技、人工智能技术的不断发展,学习变的更加地便捷、触手可及,个体只需要一台移动终端,就可以随时对地地获取任何所想要的海量信息。在这种科技日新月异,学习灵活、个性及多元的社会境脉下,人人都将具有一重新的身份—学习者,学习者身份（learner identity）将是终身学习时代最为显着的身份标识。然而,审视我们当前的学校教育,其总是在某种程度上制约着终身学习社会愿景的达成。一方面,学校仍旧在很大程度上保留了大工业时代的特征,学生的培养仍以封闭、固定、统一的方式为主,另一方面,教师教学在很大程度上替代了学生的学习,教师主导着整个教学的话语和实施,学生学习渐渐成了一种例行公事。而为了能够主动把握科技时代的机遇,应对个性、多元的终身学习型社会带来的挑战,对于学校教育而言,关键举措就在于要促使“学生”向“学习者”的转变,建构学生作为学习者的身份。本研究的主要目的在于从理论层面去解答学生作为学习者的身份建构问题,也即尝试从理论层面探究如何促使学生作为学习者的身份建构。而此目的可转换为对（1）学习者身份是什么,它有哪些价值;（2）学生作为学习者身份的依据是什么;（3）学习者身份具有哪些特征和结构要素;（4）学生作为学习者身份的形成过程是怎样的,受哪些因素影响;（5）学生作为学习者身份有哪些建构策略或路径等问题的回答。在研究方法方面,本研究采用理论分析和实证研究相结合的方式,理论分析主要体现在对学习者身份的概念意涵和价值、学生作为学习者身份的立论依据、学生作为学习者身份的特征和基本结构要素（也包括理论模型的建构）等方面的分析。而实证研究则体现在以访谈和叙事研究的方式对学生作为学习者身份的形成过程及影响因素的分析。具体研究思路如下:首先,通过对学习和身份相关理论的分析和研究,寻找学习和身份之间的内在关联,在此基础上理解学习者身份的概念意涵及价值;其次,从学生学习的社会背景、学校教育和教师教学,以及学习方式及情景的变革等视角出发,通过理论分析与现实比照,建立学生作为学习者身份的依据;再次,回到学习和身份的基本理论本身,通过对二者最为核心的本质要素进行分析挖掘,寻找学习者身份的基本结构要素,并在此基础上建构学习者身份的理论模型和分析框架。随之,籍由访谈和叙事的方式,以二东、春丽、夏荷、常青等四名学生为研究对象,并基于上述理论分析框架,对他们学习及生活中的经历、故事进行分析,理解学生作为学习者身份的形成过程,并分析其影响因素;最后,提出学生作为学习者身份的建构策略。通过理论分析后发现:认知感（sense of recognition）、动机和情感（motives&emotions）、意义（meaning）、话语及行为（discourse&action）、归属感（belongingness）以及已有学习经历（previous learning experiences）等六个元素是构成学习者身份的基本结构要素,同时也是建构学习者身份理论模型的基础。而通过实证研究后发现,在学生作为学习者的身份形成过程中,学习者身份的结构要素都发生了一定地变化:（1）认知感:从典型的学生到自主的学习者;（2）动机和情感:由单一走向多元,由外部动机走向内外动机结合;（3）学习意义:从无意义感到有意义感,从他人的意义到自我的意义,从表层的意义到深层的意义;（4）话语和行为:从被动到主动,从服从到自主;（5）归属感:更加多元、复杂和稳定;（6）已有学习经历:从以正式学习经历为主走向正式与非正式学习经历相结合。而在影响因素方面,个人层面,如人格特质、学业成就、身份防御;教师层面,如教师认知、教师关注、师生关系、教师评价;同侪层面,如同侪关系;学校层面,如学校文化、班级规模;社会层面,如学习环境、技术条件等都对学生作为学习者的身份建构具有重要影响。研究结论包括:（1）作为学习者的认知感（sense of recognition as a learner）是构成学生作为学习者身份的核心;（2）由接受“他人认知”到建构“自我认知”是学生作为学习者身份的实质;（3）由被动学习向自主学习的转变意味着学生作为学习者身份的形成;（3）由关注学习本身到关注人的发展是学生作为学习者身份的标识;（4）已有主观学习经历是学习者身份建构的前提基础;（5）教师是学生作为学习者身份建构中的“重要他人”;（6）“合法的边缘性参与”可以被用来描述学生作为学习者身份的形成轨迹。最后,学生作为学习者的身份建构策略可籍由以下五个部分来实现:第一,转变教育主体的角色认知;第二,坚持以学习者为中心的教学;第三,培养学生自主学习的意识能力;第四,实现个性化学习的支持与配合;第五,基于福柯自我技术的实践。
陈昱宁[4]（2018）在《英国教师教育课程设置的实践取向研究》文中研究表明英国教师教育历史悠久,在长期的改革进程中,其教师教育课程设置模式逐步形成了科学合理、实效性强的特色。当前,以综合性大学教育学院为主要场所,以学士学位课程和研究生证书课程为主要课程形式的英国职前教师教育取得了较为显着的成就。这些课程的设置与优化是在英国政府及高校的持续探索中完成的,不难看出,政府和高校在对教师教育课程设置的探索过程中,选择了以实践为价值取向的课程设置模式。这不仅契合了英国师资队伍整体素质提升的内在需要,同时还助推了英国整体国民教育的进一步壮大和发展。全文分为五个章节。其中第一部分为绪论,介绍了选题缘由、国内外研究现状、核心概念界定以及研究思路;第二部分从受影响的思潮、历史脉络、现实需求三个方面分析了英国教师教育课程设置实践取向的缘由,即回答“为什么”的问题;第三部分具体介绍了英国教师教育课程设置实践取向的表征,从宏观层面的政策到微观层面的大学经验两个方面,选取有代表性的政策文本、大学教师教育课程设置予以说明;第四部分从英国教师教育课程设置实践取向的合理性、必要性和可行性三个方面进行评价。通过具体分析,认为英国教师教育课程设置的实践取向满足形式合理性、实质合理性以及实践合理性;其次,这种课程设置的实践取向是实现培养目标、课程目标的需要,是实现教师专业发展与教育整体质量提升的需要,是实现社会发展与人的发展的需要;同时,还考察了实行这一取向的课程设置现已具备了哪些条件、这些条件的充分度如何等问题,即分析“课程设置的实践取向是否可行”,认为课程设置实践取向具备逻辑可行性与现实可行性。最后一部分主要谈我国教师教育及其课程设置存在的问题、英国教师教育课程设置的实践取向对我国教师教育课程设置的启示。
周淑红[5]（2017）在《小学数学核心素养培养研究》文中研究说明小学教育作为国民教育序列的起点,承载着打基础的重要作用,这个基础不仅是知识的基础,更重要的是人格发展的基础,小学教育有责任给学生发展施以明亮的底色。作为小学教育的主要学科——小学数学,其任务也不仅仅局限于传授数学的基础知识,小学数学教育的最终目标是发展人,发展人的思维、培养现代社会每一个公民应该具备的数学核心素养。没有任何一门学科能像数学一样在培养学生的理性思维方面发挥如此强大的作用,而面对刚刚步入数学大门,思维尚处于懵懂状态的小学生,如何教会他们数学地思考,培养他们的理性思维,提升他们的数学核心素养,必然有着区别于其他学段学生培养方式的独特方法。新课程改革以来,小学数学教学曾经一度出现了过分强调热闹的形式而忽略了数学本真的现象,这引起了数学教育者的重视和轰轰烈烈的讨论,《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为《标准（2011年版）》）的颁布起到风向标的作用,让一线教师看到了数学本质的回归。2016年9月13日《中国学生发展核心素养》报告发布,以“培养全面发展的人”为核心,具体细化为“国家认同”等18个基本要点。报告推出后,有关各学科的核心素养的讨论方兴未艾。在实际教学中,把握怎样的尺度才能既符合新课程的理念又实现了数学启迪思维、提升素养培养人的作用?这是本研究的重点。为此,将本研究问题确定为基于探究小学数学核心素养的内涵和建构模型的基础之上的有效培养策略的寻求,故采用文献研究法进行理论研究的同时,深入小学追踪课堂教学、开展调查研究,采用田野研究法开展实践研究。本研究结论认为:小学数学教学应顺应小学生思维发展规律,重在教学生学会思考,培养学生的数学核心素养,提出了小学数学“有趣有思考”的教学主张,倡导自然教育。具体如下:本研究分为六章。第一章:绪论。提出研究的背景、目的、意义和方法,对数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养等相关概念进行界定,明确概念间的逻辑关系。第二章:文献综述。梳理了国内外关于数学思考、数学思维、数学思想方法、数学素养的研究成果,对小学数学教育研究的文献不足现状做简要原因分析。文献综述梳理了既有研究成果,明确了本研究的方向。第三章:理论基础。小学数学核心素养的培养研究首先建立在生理学理论上,脑科学的研究提供了学生思维培养可行的物质基础;心理学研究指出612岁期间（小学阶段）的儿童思维发展处于重要转折阶段,皮亚杰的认知发展理论是本研究的重要心理学支撑理论;教育学理论认为对于小学生思维与核心素养培养应顺其自然,西方自苏格拉底起的自然教育理论对本研究有很大启发;由于数学教育的特殊性,弗赖登塔尔的“再创造数学”教育理论对小学数学核心素养培养有具体指导价值。第四章:素养建构。在第三章理论研究基础之上探讨了小学数学核心素养模型的内涵,并构建了小学数学核心素养从生成到表征的完整模型。第五章:存在问题。为清晰把握小学数学核心素养培养的现状,在大量听课基础上,结合学生和教师两方面进行了问卷调查和访谈调查,指出了小学数学核心素养培养存在的问题。第六章:教学策略。这是本文的主要内容。针对小学数学核心素养培养存在的问题,在核心素养建构理论基础上,从培养小学生学习兴趣、独立思考、全面思维、活动体验、感悟思想、应用强化、整体教学不同角度提出小学数学核心素养培养的策略。提出了顺其自然的“三不原则”和小学数学核心素养培养的“教阅读——教提问——教探究——教表达——教总结”的“RQSES”五步训练法,倡导“有趣有思考”的数学教学。最后是本研究结论与反思。对小学数学核心素养建构理论再次回顾整理,反思“有趣有思考”的小学数学在教学实施时应思考的问题,并对后续研究做展望。
王龚[6]（2017）在《师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例》文中指出2013年TALIS（教师教学国际调查）调研数据显示,上海教师在课堂教学中对于各项课堂教学策略的运用等方面,均高于国际平均值的,而在促进学生使用信息互联网技术完成学习项目或作业这一方面却明显低于国际平均水平。同样的,在PISA（国际学生评估项目）测试结果中也发现上海学生在数学成绩、阅读成绩、以及科学成绩三个科目中均排名第一,但在计算机的问题解决能力方面却只能屈居第六。显而易见,学生信息素养能力的高低与教师对他们的培养是分不开的,而教师要培养学生首先需要强化自身的信息素养。因此,教师的信息素养水平亟待提高。2015年12月,第十二届全国人大常委会第十八次会议表决通过《关于修改〈中华人民共和国教育法〉的决定》,首次将教育信息化纳入《教育法》。2016年2月,教育部发布的《2016年教育信息化工作要点》中提出“把教师信息技术应用能力纳入到师范生培养和教师、校长的考核评价体系。”国家从立法层面和政策层面双管齐下着力提升教师信息素养,努力补齐短板。无论是新教师培训还是师范生职前培养,都迫切需要构建出一套适用于培养未来卓越教师信息素养的系统的信息素养课程体系。在职前培养阶段提高未来教师在未来教学岗位上的信息化教学与科研能力是本文研究的核心内容。笔者先通过对基础教育在职教师及管理者的深度访谈,基本梳理了当前教师信息素养的现状,建立起了以教师信息素养为母体的师范生信息素养教学的应然目标;同时以S师范大学为例,基于对《普通高中信息技术课程标准》以及师范生现有信息素养课程大纲的研究,对在校师范生的信息素养认知情况进行了调查分析。结果显示在校师范生的信息素养发展不均衡,总体水平较差,相较于初入学新生,三年级学生的信息素养并没有得到较大程度的提高,与卓越教师所需信息素养要求（师范生信息素养教学的应然目标）更是相去甚远。接着,笔者又基于对一线教师的访谈和师范生信息素养课程目标等。对师范生目前的信息素养课程进行了质性评价分析。综合以上研究发现,目前师范生信息素养课程的有效性存在疑问。通过进一步分析,笔者认为目前师范生信息素养课程体系存在以下几个方面的问题:一是教学目标滞后于技术发展（观念与技术滞后性）;二是课程设置与学科间互不关联（课程及其内容的零散性）;三是教师改革自身教学意愿不强（教学经验性）。基于文献研究和现状调研,本研究开始对现有的相关课程（包括信息素养课程、教育技术课程、学科教学论、教学实践课程等）进行重构,设计开发出了一套系统的师范生信息素养课程体系。该课程体系实现了学科教学与现代教育技术的深度融合以及实训实践贯穿教学始终,并大大增加了师范生进行教学实践的机会。同时,浸入式的教学手段帮助师范生在每一个知识点、每一个阶段的学习过程中,学习、实践、研讨、反思能力均能实现螺旋式上升,让师范生具备在未来课堂教学中自由地运用信息技术的能力,使培养出的每一位师范生（未来教师）具备大数据时代“未来课堂”教学能力。同时构建了“师范生信息素养能力评价指标”对师范生学习情况进行评测,并在此基础上进一步构建了“师范生信息素养课程评价指标”。依托以上两个评价指标,笔者建立了对本文所建构的信息素养课程体系的评价体系。研究进一步提出了课程开发与实施阶段的相关保障措施,并分别从课程内容保障、课程选课保障、课程实施保障和课程环境保障四个方面进行了详细论述。在环境保障中创新的提出《“成功课堂”（School University Cloudy Classroom即S.U.C.C.）行动计划》,这一未来课堂教学的合理推断,设计了分为三个阶段实施的未来课堂教学模型,融入并支撑起了课程实施的每一个阶段。本研究从课程实施的可行性与可信性的角度出发,选取了S师范大学中能够代表一个学段未来教师的小学教育专业进行课程实验研究,对师范生信息素养课程与学科教学进行融合开发,并且依托于“成功课堂”第一阶段实施方案的支撑。在2016年11月实施了“成功课堂”第一阶段实验性授课教学案例,基本达成了预期目标,取得了阶段性成果,或得了参与教师和评价专家的一致好评。在该课程初步成功的基础上,对信息素养课程以及“成功课堂”的未来研究进行了展望,在未来的研究中将进一步细化研究在“成功课堂”中开展的师范生信息素养课程,并期待“成功课堂”伴随未来的卓越教师走向基础教育的课堂教学,引领未来的成功教育。本研究认为,伴随教育信息化和基础教育领域改革的进一步深入发展,高校师范生的信息素养课程已到了需要刻不容缓进行改革的境地。依托于“成功课堂”进行实施的师范生信息素养课程改革的案例,是结合上海本地基础教育发展情况与上海中小学卓越教师培养理念和S师范大学的学校自身特色的成功实践案例。师范生是未来教师的后备力量,重新构建师范生信息素养课程,提高师范生信息素养培养水平,将是我国教师教育改革的重要举措。
李玉媛[7]（2015）在《中国、新西兰小学数学课程标准比较研究》文中研究说明新西兰是世界上教育体系完备、教育质量较高的国家之一,1992年公布了国家数学课程标准,通过课程改革,2009年又公布了新的数学课程标准,实施至今。新西兰的数学教育有其成功之处,而且它的现行数学课程标准无论是在形式编排,还是内容安排等方面都有其独特、创新,值得我国学习借鉴的地方。而在我国国际课程标准的比较研究中,对美、日、英、加等国家的数学课程标准研究介绍较多,对新西兰数学课程标准的介绍相对较少。“他山之石,可以攻玉”,我们要学习和借鉴各个国家相对成熟完备的数学课程标准,吸其精华、去其糟粕,以便为我国课程标准的进一步完善和发展提供一个崭新的国际视野。所以开展中国和新西兰现行小学数学课程标准的比较研究具有十分重要的意义。本研究主要以我国2011年12月公布《义务教育数学课程标准（2011年版）》和新西兰2009年颁布的最新数学课程标准《新西兰1-8年级数学课程标准》（The New Zealand Curriculum Mathematics Standards for years 1-8）为研究对象,采用文献研究法、文本分析研究法和比较研究法,通过对两国小学数学课程标准研制背景与过程的阐述,以及两国小学数学课程标准的框架结构、基本理念、目标内容及实施建议等几个方面的比较分析,其中目标部分从“总目标”和“具体目标”两个维度,内容标准主要围绕“数与代数”、“几何”、“统计与概率”及“综合与实践”四个方面展开。在系统比较的基础上,分析总结两国课程标准的优缺点及其形成因素,为进一步改进和完善我国小学阶段的数学课程标准提出几点启示和借鉴：课程标准中的课程目标和课程内容可根据不同的等级水平设置；课程标准中的实施建议及实例说明可与课程内容融为一体；课程标准的制定应重视课程内容中的模型建构；课程标准的制定应加强家长、社区参与理念的渗透；课程标准中的评价建议要注重全面、实效。通过对新西兰数学课程标准的借鉴学习,以期进一步推动我国数学课程改革的深入发展。
李小萌[8]（2015）在《课程实施视角下的小学数学教材研究 ——以第一学段“数的运算”为例》文中认为随着课程改革的不断深入,课程实施得到了越来越广泛的关注。从课程实施层次角度出发,教材的变化是课程实施的第一个层面,教材可以看成是课程实施的第一步,也是至关重要的一步。本研究就是从课程实施的角度来研究小学数学教材。每版小学数学教材都是按照《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中的相关要求编写,但不同出版社的教材却具有着各自的特点。本研究从《标准》出发,梳理出《标准》中对于教材编写的相关规定,即教材编写的科学性、整体性、过程性、素材、弹性、可读性。根据研究的可行性原则,对上面的几个分析维度进行了筛选、拆分和优化。最终形成了本研究的分析维度,即教材编写的整体性、情境和素材、呈现方式、习题、过程性和弹性。同时还结合《标准》对第一学段“数的运算”的学段目标和课程内容的规定,具体分析了人民教育出版社、北京师范大学出版社和江苏教育出版社出版的小学数学教材。本研究选择了文本分析法和访谈法。通过文本分析法梳理出不同版本的教材与《标准》的关系,并且深入挖掘不同编者的编写理念。通过访谈法了解一线教师对于教材的看法,以及教材与《标准》的关系。最后,通过以上两种方法的综合运用,对三版教材进行综合分析。本研究的结论:三版教材均按照《标准》中的要求进行编排,都以数学知识为核心展开编排,都选择了贴近学生生活的素材,也都关注到了学生学习的过程性以及教材编排的弹性。但是每版教材却各有特点。在整体性方面,人教版和苏教版比较注重数学学科的逻辑顺序,北师版注重学习者。在情境和素材方面,北师版教材的情境性最强,素材也最广泛。其次是人教版,苏教版教材的情境性最弱,素材范围最窄。在呈现方式上,人教版偏重于显性的呈现,苏教版是利用符号的形式引导学生解题。北师版是通过问题串的形式,隐形地引导学生逐步解题。在习题方面,人教版和苏教版重视学生的计算能力以及计算的熟练程度,北师版则偏重学生对于算式背后算理的理解。在过程性方面,人教版和苏教版通过学习版块的设置渗透数学知识形成的过程性,北师版则是将知识形成的过程性融入教材的正文中。在数学知识应用的过程性方面,三版教材均通过例题和习题的设置,满足学生巩固知识的需求。在弹性方面,三版教材弹性最大的是北师版,中间的是苏教版,最小的是人教版。北师版无论在例题的解题思路还是拓展性习题的设置数量,都体现着较大的编排弹性。
井祥贵[9]（2011）在《纳西族学校民族文化传承机制研究》文中认为在现代化与全球化进程中,我国民族教育肩负双重使命,一方面是共性的教育,即要传授普适的科学文化基础知识,以利于少数民族学生成为合格的中国公民乃至与国际接轨；另一方面是个性的教育,即要继承和弘扬少数民族传统文化,以培养少数民族学生成为其民族文化的“活化”传承载体。因此,找到共性教育与个性教育的平衡点以实现二者的有机融合,便是实现少数民族及其教育现代化的关键所在,这也正是本研究的基本出发点。纳西族学校在处理共性教育与个性教育二者关系的问题上,取得了相对显着的成效,在链接学校教育与民族文化传承的断裂方面有一定典型性。纳西族文化缘何进入校园?纳西族学校是如何传承民族文化的?其学理依据是什么?有何普适意义?这些都成为本研究的焦点。以往对于二者关系的研究多集中于双语教育、课程开发及多元文化师资等某一侧面,或是做一些简单地理论思辨,缺乏较系统全面的实证研究,这给本研究留出了突破口。本研究以纳西族学校民族文化传承为个案,遵从结构-功能主义研究范式,综合运用问卷、参与式观察、半结构性及非结构性访谈等田野调查法,辅以文献法及比较法,对该问题进行了深入的探讨。本研究首先对纳西族文化进校园的必要性做了分析；接着从内部要素、外部因素及其相互间的影响方式等方面对纳西族学校民族文化传承机制做了剖析,并指出了取得的成效和存在的问题；继而对纳西族学校如何更好地处理共性教育与个性教育关系的问题进行了理论思考,并对不同国家和地区的相关经验作了比较以资借鉴；最后,对纳西族学校民族文化传承机制的完善作了反思并提出了具体建议。本研究认为,在现代化语境下,纳西族文化进入校园传承有其必要性。一方面,纳西族文化是其独特生态系统的产物,表现出交融性、独特性与开放性等特征;纳西族文化的传承过程也正是其通过对纳西族人生存与适应技能的培养,民族凝聚力、集体意识的养成等方面实现对纳西族人濡化教育的过程。这为其进校园传承提供了客观条件与依据。另一方面,纳西族文化在现代化进程中逐渐失去了原有的生存基础,其传承的固定空间被打破,面临生存和发展的困境。因此,将纳西族文化纳入校园是对文化断裂的接续传承。从其传承机制的内部要素来看,纳西族学校民族文化传承主要有三种途径,即课程开发、课堂教学以及团体活动。其中,课程开发的主体主要为纳西族文化方面的研究人员、专家和一线教师,其内容主要涉及知识普及型文化和展示型文化,从类型来看,主要有地方课程、校本课程和潜在课程；课堂教学中的民族文化传承方式主要有单独设科和学科渗透两种类型,研究表明,受教育者的学习兴趣、教育者的意识和素质对课堂教学中民族文化传承有明显的影响；团体活动主要是对技能掌握型文化以及活动娱乐型文化的传承,通常以举办各种兴趣班、兴趣小组、组织艺术团以及开展各种主题活动的方式进行。以上三种模式是在科学规划、科研工作及相应管理的助推下运行的。纳西族文化传承与普适的科学文化知识传授之间形成了相辅相成、相互促进的关系。而从外部因素来看,社会环境、政策支持和经费支持都对纳西族学校民族文化传承有一定的影响。总之,纳西族学校初步形成了“以点带面”、内部要素与外部因素合力互动的民族文化传承机制。研究发现,纳西族学校民族文化传承在培养学生民族认同感、链接学校教育与民族文化传承、促进纳西族教育改革及拉动纳西族地区经济社会发展等方面取得了初步的成效,但也存在一些问题。如教材偏重“知识传授”缺乏“层次体系”；师资匮乏；评价制度中民族文化的“失语”；保障体系不健全；学校内部要素间配合不够,校际间的互通不足等。针对以上问题,结合国内外民族学校教育改革的经验及相关理论,本研究提出纳西族学校教育应处理好以下几对关系：一是“国家与地方”的平衡；二是“传统与现代”的融合；三是“共性与个性”的统一本研究认为,在现代化进程中纳西族教育应基于文化“位育”思想,重新定位：凸显对民族学生个体发展的人文关怀、注重教师专业发展的价值诉求、形成纳西族学校教育中民族文化的“种子式”、“基因式”传承机制。据此,本研究建议从完善民族文化课程开发机制、注重教师多元文化素质的提升、拓展学科教学渗透民族文化的空间等方面着力,秉持公正、合理、科学的民族文化传承原则,构建研-发-教一体化的纳西族文化学校教育传承体系。本研究综合运用教育学、文化学、人类学及社会学的相关理论与方法来探讨学校教育中共性教育与个性教育的关系问题,对于了解纳西族教育现状,探寻民族学校教育中普适科学文化知识的传授与民族文化传承有机融合的路径,重新定位我国民族教育的发展方向等问题都是有所助益的,对于拓展研究视角,丰富民族教育理论也有一定贡献。当然,本研究提出的一些具体政策层面的构想与建议,尚需在实践中检验。
黄晓[10]（2010）在《体现科学本质的科学教学 ——基于HPS的视角》文中研究表明科学本质是科学素养的核心内涵之一,如何提升学生对科学本质的理解已成为国际科学教育改革关注的焦点话题之一。伴随着科学本质的提出与研究,HPS得以提出与引以关注,并彰显于提升科学本质研究过程中。但是,尽管科学本质与HPS的提出有将近百年的历史,国内（大陆）学界对其关注与研究较少,表现为对如何提升学生科学本质系统研究的缺失,表现为对如何基于HPS视角提升科学本质理解研究的漠然。因此,本论文将研究聚焦于如何提升学生的科学本质理解之问题,通过追溯国际关于科学本质研究的脉络与方法,梳理了以HPS视角提升学生科学本质理解的研究路径与方法论基础。厘清了科学哲学与科学本质、科学史与科学本质、科学社会学与科学本质及HPS、STS、SSI与科学本质的关系,考察了各国科学教育课程标准（纲要、指引）与科学教材中呈现的科学本质与HPS,为本研究开展的可能性提供证据。继而系统地阐述了科学本质目标的表述、科学教学内容的HPS架构、科学本质教学模式、教学方法等,科学教师利用其科学本质理解与科学本质学科教学知识实现科学本质概念的教学转换。本论文共分六章展开研究：第一章为引言部分,主要介绍了“体现科学本质的科学教学——基于HPS的视角”这一课题的背景、意义与论文框架。第二章追溯了国际科学本质研究的历史,梳理了科学本质研究的四大方面,即科学本质内涵的界定与研究；促进科学本质理解的教学策略之研究；HPS促进学生科学本质理解之研究；学生科学本质理解之评价与实证研究。阐释了HPS促进学生科学本质理解的研究状况,为当前国内（大陆）的相关研究提供启示与借鉴,从而明晰本研究的路径。第三章从科学史的典型主题与科学本质的特定要义两个层面阐述了科学史有助于科学本质理解。以科学哲学的历史发展映射了科学本质内涵的演变与发展,概括了科学哲学的核心问题及科学本质教学寓意。从科学社会学的视角探析了科学本质的内涵（特别是科学与社会的关系）,指出了科学大战的根源在于科学观的差异。基于科学史的发展进路及应用于科学教育改革之反思,在梳理HPS与STS教育、SSI的关系中明晰科学本质理解的多维视角。第四章通过分析各国科学教育文件中的HPS与科学本质,借以第三届国际数学与科学教育调查分析结果与各学者对科学教材的HPS分析,阐述各国科学教材中的HPS与科学本质,为基于HPS视角的科学本质教学开展提供可能性支持。第五章主要涉及科学本质教学目标与教学内容,基于对科学史与科学本质不同学段之需求分析,指出当前科学本质教学目标预设中存在的问题,结合具体的案例明确科学本质教学目标的显性表述与HPS分析。对于科学本质教学内容,提出从两方面进行HPS架构,可以是针对科学本质的特定要义（科学的相对性、科学定律与科学理论的区分）,寻找教材中与其对应的主题内容提出架构；也可以是选择教材中某一主题（例如元素周期表与周期律）,提出该主题的HPS架构,呈现科学本质要义。第六章主要涉及科学本质教学过程,分别从教学模式与教学方法两个层面阐述。结合具体实例,从理论基础、目标、实现条件、操作程序等提出了科学本质教学的“科学-探究”教学模式与基于实验辐射发展的教学模式。继而,提出了融入HPS开展科学本质教学的教学方法,包括历史个案研究方法（以单摆为例）、“历史-探究”方法（以卢瑟福原子核式结构与光的折射为例）、类比方法（以卢瑟福原子核式结构为例）。因而,第五章与第六章的论述构成了整个科学本质教学。有效科学本质教学的实现,离不开科学教师对科学本质概念的转化。科学教师的科学本质观与科学本质学科教学知识是完成这一转化的必要条件。因而,第七章基于学科教学知识（PCK）的几种典型观点,建构了科学本质学科教学知识,指出科学教师的科学本质观是关键部分之一,也是当前科学教师的专业知识与专业能力的缺失。继而基于HPS的方法,以“科学思想史”的教学与科学本质的明示进行了实践论证,一方面视为教师获取科学本质概念转化能力的有效途径,另一方面作为基于HPS视角促进科学本质理解的力证。结语基于对论文研究结果的总结,提出了研究过程中的不足,也是对本研究的反思与展望。
二、乘法教学改革应体现前后一贯性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、乘法教学改革应体现前后一贯性（论文提纲范文）
（1）六年级学生解决开放题现状的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)研究问题 |
| (四)研究框架 |
| 二、文献综述 |
| (一)问题解决 |
| (二)开放题 |
| (三)创造性思维 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究工具 |
| (四)评分框架 |
| 四、对研究结果的分析 |
| (一)T小学和W小学的教育状况 |
| (二)数字分类题研究结果分析 |
| (三)AC距离题研究结果分析 |
| (四)填数字题研究结果分析 |
| (五)全班体重题研究结果分析 |
| (六)切割正三角形题研究结果分析 |
| (七)设计图案题研究结果分析 |
| (八)总体情况 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 试测卷 |
| 附录二 施测卷 |
| 致谢 |
（2）发展社会主义文化生产力:新中国70年总结与展望（论文提纲范文）
| 一、文化的定义:内涵和外延 |
| (一)中西方学者对文化的定义 |
| (二)马克思主义视角下文化的定义 |
| 二、文化生产力、现代文化产业与文化软实力 |
| (一)文化层级及其生产力属性 |
| (二)文化生产力与现代文化产业 |
| (三)文化生产力与文化软实力 |
| 三、文化生产力的特征 |
| (一)文化生产力的多维度性 |
| (二)文化生产力的传承性和扩展性 |
| (三)文化生产力的负面性 |
| 四、发展中国特色社会主义文化生产力的实践 |
| (一)奠基期 |
| (二)重建期 |
| (三)发展期 |
| (四)繁荣期 |
| 五、中国实践的经验总结与未来展望 |
（3）学生作为学习者的身份建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)构建终身学习型社会的现实呼唤 |
| (二)教学和学习二元关系的理性省思 |
| (三)学习方式及学习场域的变革驱动 |
| (四)学生发展核心素养的迫切需求 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外关于学生身份的研究 |
| (二)国内关于学生身份的研究 |
| (三)关于学生身份的研究述评 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)身份 |
| (二)学习者 |
| (三)学习者身份 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第一章 学习者身份的意涵及教育价值探析 |
| 一、学习和身份的相遇 |
| (一)教育：追寻完整之人的生命旅程 |
| (二)学习：由认知的发展走向意义的建构 |
| (三)身份：一种关怀自我的主体学习观 |
| 二、学习者身份的概念意涵 |
| (一)学习实践：成为学习者的必由途径 |
| (二)主观学习经历：由标识到意义 |
| (三)学习者身份：对自我作为学习者意义的建构 |
| 三、学习者身份的教育价值探析 |
| (一)学习者身份的内在价值 |
| (二)学习者身份的外在价值 |
| 第二章 学生作为学习者身份的立论依据 |
| 一、“学生”及“学习者”的辩证考究 |
| (一)“学生”由来的历史考究 |
| (二)现代教育中的“学生” |
| (三)何谓“学习者”？ |
| (四)“学生”和“学习者”的异同 |
| 二、学习空间及学习情境的现代性变革 |
| (一)作为传统学习空间的中的“学生” |
| (二)作为现代学习空间中的“学习者” |
| (三)“在打铁中成为铁匠” |
| 三、未来学校教育哲学的转向 |
| (一)由被动的“接受者”到主动的“建构者” |
| (二)由对“学习结果”的关注走向对“学习力”的关注 |
| (三)由“学生”到“学习者”转变 |
| 第三章 学生作为学习者身份的理论模型 |
| 一、学生作为学习者身份的理论维度 |
| (一)学习者身份的个体及社会维度 |
| (二)学习者身份的时间和空间维度 |
| (三)学习者身份的稳定及变革维度 |
| 二、学生作为学习者身份的理论模型初探 |
| (一)已有学习理论对学习者身份建构的贡献 |
| (二)已有身份理论对学习者身份建构的贡献 |
| (三)学生作为学习者身份的理论模型建构 |
| 三、学生作为学习者身份的理论模型示例 |
| (一)学习者身份的理论模型图像 |
| (二)学习者身份的结构要素关联 |
| (三)学习者身份的结构要素交叉分析 |
| 第四章 学生作为学习者身份的形成过程 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究性质 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究对象 |
| (六)研究伦理 |
| 二、研究实施 |
| (一)研究过程 |
| (二)分析架构 |
| 三、研究发现 |
| (一)二东的故事 |
| (二)春丽的故事 |
| (三)夏荷的故事 |
| (四)常青的故事 |
| 四、影响因素 |
| (一)个人层面 |
| (二)教师层面 |
| (三)同侪层面 |
| (四)学校层面 |
| (五)社会层面 |
| 五、讨论总结 |
| (一)核心主题分析 |
| (二)研究结论概述 |
| 第五章 学生作为学习者身份的建构路径 |
| 一、转变教育主体的角色认知 |
| (一)教师认知的转变 |
| (二)学生认知的转变 |
| (三)基于师生机体的对话协商 |
| 二、坚持以学习者为中心的教学 |
| (一)寻求互动中的教学权力平衡 |
| (二)加强课程内容与学习的联系 |
| (三)厘定课堂教学中的教师角色 |
| (四)归回学习者的固有学习责任 |
| (五)健全学习评估的目的和职能 |
| 三、培养学生自主学习的意识能力 |
| (一)建立多元取向的学习目标 |
| (二)制定富于个性的学习计划 |
| (三)创设适宜的小班教学环境 |
| (四)寻求多重领域的策略支持 |
| 四、实现个性化学习的支持与配合 |
| (一)借力科技的多方支撑与协助 |
| (二)提倡学生参与学习路径定制 |
| (三)提供灵活及自主的课程选择 |
| (四)建立差异性的学习评估模式 |
| 五、基于自我技术的学习者身份形塑 |
| (一)自我审查技术的应用实践 |
| (二)倾听技术的实践应用 |
| (三)质疑技术的实践应用 |
| (四)写作技术的实践应用 |
| (五)练习技术的实践应用 |
| (六)越界体验技术的实践应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（4）英国教师教育课程设置的实践取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于教师教育课程设置的研究 |
| 1.2.2 关于教师教育课程设置的实践取向的研究 |
| 1.2.3 关于英国教师教育课程设置及其实践取向的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 实践取向 |
| 1.3.2 教师教育 |
| 1.3.3 课程设置 |
| 1.3.4 教师教育课程设置 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 英国教师教育课程设置实践取向的缘由 |
| 2.1 影响教师教育课程设置实践取向的思潮 |
| 2.1.1 保守主义与经验主义 |
| 2.1.2 国民效率思潮 |
| 2.1.3 “第三条道路”思潮 |
| 2.2 教师教育课程设置实践取向的历史脉络 |
| 2.2.1 教育世俗化进程中的教师培养 |
| 2.2.2 教师教育发展期的课程设置 |
| 2.3 教师教育课程设置实践取向的现实需要 |
| 2.3.1 英国中小学国家课程实施的需要 |
| 2.3.2 教育技术变革与发展的需要 |
| 2.3.3 解决英国中小学教师专业发展困境的需要 |
| 3 英国教师教育课程设置实践取向的表征 |
| 3.1 英国教师教育课程设置的实践取向政策 |
| 3.1.1 师资培养模式转变的政策背景 |
| 3.1.2 教师专业发展的政策导向 |
| 3.2 高校场域下教师教育课程设置的实践取向 |
| 3.2.1 英国教师教育课程目标 |
| 3.2.2 英国教师教育课程结构与内容 |
| 3.2.3 英国教师教育课程评价 |
| 4 英国教师教育课程设置实践取向的评价 |
| 4.1 教师教育课程设置实践取向的合理性 |
| 4.1.1 形式合理性 |
| 4.1.2 实质合理性 |
| 4.1.3 实践合理性 |
| 4.2 教师教育课程设置实践取向的必要性 |
| 4.2.1 是实现培养目标、课程目标的必要前提 |
| 4.2.2 是实现教师专业发展与教育整体质量提升的必要前提 |
| 4.2.3 是实现社会发展与人的发展的必要前提 |
| 4.3 教师教育课程设置实践取向的可行性 |
| 4.3.1 逻辑可行性 |
| 4.3.2 现实可行性 |
| 5 英国教师教育课程设置的实践取向对我国教师教育课程设置的启示 |
| 5.1 我国教师教育及其课程设置存在的问题 |
| 5.1.1 教师教育脱离中小学实际,难以适应现实需求及后续发展 |
| 5.1.2 教师教育课程设置的“学科本位”特征明显,“实践性”缺失 |
| 5.1.3 教师教育课程的结构、内容不尽合理 |
| 5.1.4 教师教育课程实施过程中的理论与实践双重脱节 |
| 5.2 对我国教师教育课程设置的启示 |
| 5.2.1 建构“实践取向”的教师教育课程设置思路 |
| 5.2.2 搭建院校协作平台,推进校本课程开发 |
| 5.2.3 优化课程结构,适时更新课程内容 |
| 5.2.4 注重教师教育课程理论与实践的相互融合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学数学核心素养培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）深化教育教学改革的需要 |
| （二）提高数学教学质量的必由之路 |
| （三）培养小学生数学素养的目标驱动 |
| （四）自己的研究兴趣 |
| 二、研究的目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 三、研究方法与研究路径 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究路径 |
| 四、相关概念的界定 |
| （一）小学数学教育 |
| （二）数学思考 |
| （三）数学思维 |
| （四）数学思想方法 |
| （五）数学素养与数学核心素养 |
| （六）数学思考、数学思维、数学思想方法与数学素养的关系 |
| 五、论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于数学思考的文献研究 |
| （一）数学思考研究 |
| （二）小学数学思考研究 |
| 二、关于数学思维的文献研究 |
| （一）数学思维研究 |
| （二）小学数学思维研究 |
| 三、关于数学思想方法的文献研究 |
| （一）数学数学方法研究 |
| （二）小学数学思想方法研究 |
| 四、关于核心素养的文献研究 |
| （一）核心素养内涵研究 |
| （二）核心素养课程研究 |
| （三）核心素养教学研究 |
| （四）核心素养评价研究 |
| 五、关于数学素养的文献研究 |
| （一）数学素养研究 |
| （二）数学核心素养研究 |
| 六、小学数学教育研究文献不足的原因分析 |
| 第三章 小学数学核心素养培养研究的理论基础 |
| 一、小学数学核心素养培养的生理学理论 |
| 二、小学数学核心素养培养的儿童智力发展阶段心理学理论 |
| 三、小学数学核心素养培养的自然教育理论 |
| 四、小学数学核心素养培养的“再创造”数学教育理论 |
| 五、小学数学核心素养培养的理论支撑框架 |
| 第四章 小学数学核心素养模型的理论建构 |
| 一、小学数学核心素养的内涵 |
| （一）小学数学核心素养的界定原则 |
| （二）小学数学核心素养的特性 |
| （三）小学数学核心素养的定位 |
| （四）小学数学核心素养的构成要素 |
| （五）小学数学核心素养的表征 |
| 二、小学数学核心素养模型的建构 |
| （一）小学数学核心素养模型的建构原理 |
| （二）建构模型 |
| 第五章 小学数学核心素养培养存在的问题 |
| 一、小学教师的数学专业知识薄弱 |
| （一）在数学专业钻研上用力不足 |
| （二）不了解数学知识体系的内在演绎 |
| （三）对概念的数学本质认识肤浅 |
| （四）数学习题设计出现知识性错误 |
| （五）数学证明出现逻辑性错误 |
| （六）缺少数学思想方法引领 |
| 二、小学生数学学习兴趣不高 |
| 三、小学生独立思考能力欠缺 |
| 四、教学缺乏思维训练的系统化 |
| 五、数学活动的本质认识不清 |
| 第六章 小学数学核心素养培养的有效教学策略 |
| 一、培养小学生数学学习兴趣的策略 |
| （一）设计适合儿童学习数学的起点 |
| （二）加强数学文化的感染力 |
| （三）恰到好处地给予积极评价 |
| （四）培养小学生的优秀学习习惯 |
| 二、提高小学生独立思考能力的策略 |
| （一）构造问题牵引的情境 |
| （二）营造有利于思考的氛围 |
| （三）顺其自然的“三不”原则 |
| （四）关键时刻“示弱”的教学艺术 |
| 三、在数学活动中感悟数学思想方法的策略 |
| （一）让数学活动有“数学味” |
| （二）重视活动经验的积累 |
| （三）用发现的眼光感悟数学思想方法 |
| 四、提高小学生全面思维能力的策略 |
| （一）逐渐加强小学生逻辑思维能力 |
| （二）格外重视非逻辑思维能力培养 |
| （三）培养小学生良好的思维品质 |
| 五、在应用中强化数学素养的教学策略 |
| （一）用数学的多方面联系丰富小学生的视野 |
| （二）在应用中体验数学的成功 |
| （三）组织多样化数学兴趣小组 |
| 六、课堂教学“RQSES”五步策略 |
| （一）教学生阅读（Reading） |
| （二）教学生提问（Question） |
| （三）教学生探究（Study） |
| （四）教学生表达（Expression） |
| （五）教学生总结（Summary） |
| 七、塑造“有趣有思考”的整体教学 |
| （一）全方位促进数学核心素养发展 |
| （二）“有趣有思考”的整体教学实施 |
| 研究结论与反思展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、反思展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学核心素养培养调研学生问卷 |
| 附录2 小学数学核心素养培养学生访谈提纲 |
| 附录3 小学数学核心素养培养调研教师问卷 |
| 附录4 小学数学核心素养培养教师访谈提纲 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 攻读博士学位期间参加的学术活动 |
| 致谢 |
（6）师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与背景 |
| 1.1.1 信息时代教育理念与实践的变革 |
| 1.1.2 教师信息技术能力标准的提高 |
| 1.1.3 教师职前职后培养的一体化 |
| 1.2 核心概念和理论基础 |
| 1.2.1 核心概念 |
| 1.2.2 理论基础 |
| 1.3 研究意义和研究内容 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 公民的信息素养 |
| 2.1.1 公民的信息素养及其构成 |
| 2.1.2 公民信息素养教育 |
| 2.2 教师的信息素养 |
| 2.2.1 教师教育课程相关标准的比较 |
| 2.2.2 教师教育课程改革趋势 |
| 2.2.3 教师信息素养的构成研究 |
| 2.3 师范生的信息素养 |
| 2.3.1 师范生信息素养的内涵及特性 |
| 2.3.2 师范生信息素养的标准 |
| 2.3.3 师范生信息素养的培养模式 |
| 2.4 师范生的信息素养课程 |
| 2.4.1 课程目标分析 |
| 2.4.2 课程内容分析 |
| 2.4.3 课程实施过程与组织分析 |
| 第3章 师范生的信息素养及其培养现状 |
| 3.1 未来教师对信息素养的就职需求分析 |
| 3.1.1 基础教育教学改革对未来教师信息素养的要求 |
| 3.1.2 教师信息素养能力建设的不足与缺失 |
| 3.1.3 师范生信息素养培养目标与现实需求的差距分析 |
| 3.2 师范生信息素养认知调查研究 |
| 3.2.1 样本来源与数据收集 |
| 3.2.2 师范生信息素养问卷编制 |
| 3.2.3 调查结果 |
| 3.2.4 分析与讨论 |
| 3.3 师范生信息素养课程现状分析 |
| 3.3.1 当前师范生信息素养课程大纲 |
| 3.3.2 信息素养课程质性评价数据收集 |
| 3.3.3 信息素养课程质性评价分析 |
| 第4章 师范生课程体系的建构框架 |
| 4.1 师范生信息素养课程目标体系建构 |
| 4.1.1 师范生信息素养课程目标确立的依据 |
| 4.1.2 师范生信息素养课程目标确定的原则 |
| 4.1.3 师范生信息素养课程目标的价值取向 |
| 4.1.4 师范生信息素养课程目标体系 |
| 4.2 师范生信息素养课程模块构建 |
| 4.2.1 师范生信息素养课程体系的构建思路 |
| 4.2.2 师范生信息素养课程体系的实施策略 |
| 4.2.3 师范生信息素养课程体系的实效性分析 |
| 4.3 师范生信息素养评价体系构建 |
| 4.3.1 师范生信息素养能力评价指标体系 |
| 4.3.2 师范生信息素养课程评价指标体系 |
| 4.4 师范生信息素养课程开发的保障机制 |
| 4.4.1 确立高校中小学联动的开发机制 |
| 4.4.2 指导与加强信息素养课程开发的过程管控 |
| 4.4.3 提升信息素养课程开发的质量保障能力 |
| 第5章 师范生信息素养课程实验——以小学教育专业为例 |
| 5.1 小学教育专业信息素养课程内容开发 |
| 5.1.1 教师信息素养基础课程单元 |
| 5.1.2 教育技术课程单元 |
| 5.1.3 信息化学科教学课程单元 |
| 5.1.4 基于信息化的教学实训课程单元 |
| 5.2 小教信息素养课程组织与教学技术 |
| 5.2.1 小教学生学情与特点分析 |
| 5.2.2 小教信息素养课程的主要教学模式 |
| 5.2.3 小学信息素养课程教学方法 |
| 5.3 小教信息素养课程实施的优化 |
| 5.3.1 校本实训基地及类型 |
| 5.3.2 课程教学与技术整合 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 师范生信息素养课程实施的策略与建议 |
| 6.2.1 转变教育观念 |
| 6.2.2 优化培养途径 |
| 6.2.3 完善课程体系 |
| 6.3 研究展望 |
| 6.3.1 未来展望 |
| 6.3.2 后续研究 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）中国、新西兰小学数学课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及其意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 新西兰小学数学课程标准的研究现状 |
| (二) 中国小学数学课程标准的研究现状 |
| (三) 中新两国小学数学课程标准的比较研究 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 文本分析研究法 |
| (三) 比较研究法 |
| 第一章 中新两国数学课程标准的研制背景与过程 |
| 一、新西兰国家数学课程标准的研制背景与过程 |
| (一) 新西兰国家独立以来基础教育改革概况 |
| (二) 新西兰统一国家数学课程标准的制定过程 |
| 二、中国数学课程标准的研制背景与过程 |
| (一) 全面学习苏联,建构社会主义小学数学课程(1949年—1957年) |
| (二) 总结正反经验,建构我国独立自主的小学数学课程(1957年—1966年) |
| (三) 十年动乱,小学数学教育倒退(1966年—1976年) |
| (四) 拨乱反正,重建小学数学课程体系(1976年—1986年) |
| (五) 建构九年义务教育数学课程体系(1986年—2001年) |
| (六) 面向21世纪的基础教育数学课程改革(2001年—) |
| 第二章 中新两国小学数学课程标准中的框架结构比较分析 |
| 一、两国小学数学课程标准中的整体框架及比较分析 |
| (一) 整体框架的呈现 |
| (二) 整体框架的比较分析 |
| 二、两国小学数学课程标准中的学段划分及比较分析 |
| 第三章 中新两国小学数学课程标准中的基本理念比较分析 |
| 一、基本理念的呈现 |
| (一) 我国数学课程标准的基本理念 |
| (二) 新西兰数学课程标准的基本理念 |
| 二、基本理念的比较分析 |
| (一) 都强调面向全体学生,以学生为主体,同时注重学生个体的差异性 |
| (二) 都强调教学过程与教学结果的统一,注重学生情感态度、价值观的培养 |
| (三) 都强调评价主体的多元化、评价方法的多样性,正确发挥评价功能 |
| (四) 较之中国,新西兰的课程标准中注重多元文化的渗透 |
| (五) 较之中国,新西兰的课程标准中强调家长、社区的参与 |
| 第四章 中新两国小学数学课程标准中的目标与内容比较分析 |
| 一、两国小学数学课程标准中的课程目标及比较分析 |
| (一) 两国课程标准中“总目标”的比较分析 |
| (二) 两国课程标准中“具体目标”的比较分析 |
| 二、两国小学数学课程标准中的课程内容及比较分析 |
| (一) 数与代数内容标准的比较 |
| (二) 几何内容标准的比较 |
| (三) 统计与概率内容标准的比较 |
| (四) 综合与实践内容标准的比较 |
| 第五章 中新两国小学数学课程标准中的实施建议比较分析 |
| 一、两国教学建议的比较分析 |
| 二、两国评价建议的比较分析 |
| 三、两国课程资源开发与利用建议的比较分析 |
| 第六章 启示与借鉴 |
| 一、课程标准中的课程目标可根据不同的等级水平设置 |
| 二、课程标准中的课程内容应重视模型的建构 |
| 三、课程标准中的实施建议及实例说明可与课程内容融为一体 |
| 四、课程标准中的评价建议要注重全面、实效 |
| 五、在课程标准的实施过程中应加强对家长、社区参与的要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）课程实施视角下的小学数学教材研究 ——以第一学段“数的运算”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引 言 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究问题 |
| （三）研究目标 |
| （四）研究意义 |
| 二、文献综述 |
| （一）课程实施 |
| （二）教材研究 |
| （三）小学数学教材研究 |
| 三、研究设计与方法 |
| （一）研究的基本思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、“10以内加减法”的教材分析 |
| （一）人教版 |
| （二）北师版 |
| （三）苏教版 |
| （四）“10以内加减法”教材的综合分析 |
| 五、“表内乘法”的教材分析 |
| （一）人教版 |
| （二）北师版 |
| （三）苏教版 |
| （四）“表内乘法”教材的综合分析 |
| 六、课程实施视角下小学数学教材的综合分析 |
| （一）人教版教材的特征 |
| （二）北师版教材的特征 |
| （三）苏教版教材的特征 |
| （四）三个版本教材的综合分析 |
| 七、结论与讨论 |
| （一）教材整体上体现《标准》要求 |
| （二）不同版本不同特点 |
| （三）存在一些需要改进之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）纳西族学校民族文化传承机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 我国民族教育"技术化退化"现象审视 |
| (二) 纳西族学校民族文化传承何以初显成效 |
| 二、概念界定 |
| (一) 民族文化 |
| (二) 文化传承 |
| (三) 机制 |
| 三、文献综述 |
| (一) 民族文化传承理论研究 |
| (二) 学校教育传承民族文化研究 |
| (三) 纳西族教育及其民族文化传承研究 |
| (四) 对已有研究的述评 |
| 四、本研究的基本设计 |
| (一) 研究目的和意义 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究思路和研究方法 |
| (四) 创新点及不足 |
| 第一章 纳西族文化进校园的必要性 |
| 一、纳西族文化述略 |
| (一) 纳西族独特的文化生态环境 |
| (二) 纳西族文化的特征及传承模式 |
| 二、纳西族教育的文化溯源 |
| (一) 教育——文化的传承 |
| (二) "内源于生活"的丰富教育内容 |
| (三) "寓融于活动"的独特教育形式 |
| 三、纳西族文化进校园:从断裂到传承 |
| (一) 纳西族文化的当代传承困境 |
| (二) 纳西族文化进校园的依据 |
| 第二章 纳西族学校民族文化传承的机制分析 |
| 一、纳西族学校民族文化传承的现状扫描 |
| (一) 纳西族学校民族文化传承状况概述 |
| (二) 纳西族学校所传承民族文化的类型分析 |
| 二、纳西族学校民族文化传承的机制解读 |
| (一) 分析方法概述 |
| (二) 课程开发中的纳西族文化传承 |
| (三) 课堂教学中的纳西族文化传承 |
| (四) 团体活动中的纳西族文化传承 |
| (五) 纳西族学校民族文化传承内部要素间的关系 |
| (六) 纳西族学校民族文化传承的内部环境及其相互关系 |
| (七) 纳西族学校民族文化传承的外部环境及其影响分析 |
| (八) 纳西族学校民族文化传承的机制 |
| 三、纳西族学校民族文化传承的成效分析 |
| (一) 培养了学生学习民族文化知识的兴趣,利于其民族认同感的形成 |
| (二) 链接了学校文化与校外文化,开辟了纳西族文化传承的新路径 |
| (三) 丰富了纳西族学校素质教育内容,促进了纳西族教育改革 |
| (四) 拉动了纳西族地区经济社会发展 |
| 四、纳西族学校民族文化传承中的问题透视 |
| (一) 教材偏重"知识传授",缺乏"层次体系" |
| (二) 民族文化传承师资不足,教师专业素质堪忧 |
| (三) 评价制度缺乏"弹性",民族文化"失语" |
| (四) 资金匮乏,保障体系不健全 |
| (五) 学校内部要素间配合仍不够,校际间互通待加强 |
| 第三章 纳西族学校民族文化传承的理论思考与借鉴 |
| 一、纳西族学校民族文化传承的哲学基础 |
| (一) 人的复杂适应性与非特定性特征 |
| (二) 文化与教育的关系 |
| (三) 文化传播与教育 |
| 二、纳西族学校民族文化传承的理论支撑 |
| (一) 文化"位育" |
| (二) 文化的断裂与链接 |
| 三、纳西族学校民族文化传承的多方借鉴 |
| (一) 多元文化教育理论解读 |
| (二) 多元文化教育政策的"他山之石" |
| (三) 多元文化教育理论与政策的启示 |
| 四、纳西族学校教育应正确处理的几对关系 |
| (一) "国家与地方"的平衡 |
| (二) "传统与现代"的融合 |
| (三) "共性与个性"的统一 |
| 第四章 完善纳西族学校民族文化传承机制的建议 |
| 一、对纳西族学校教育定位的反思 |
| (一) 凸显纳西族学校学生个体发展的人文关怀 |
| (二) 注重纳西族学校教师专业发展的价值诉求 |
| (三) 纳西族学校教育的应然定位思考 |
| (四) 纳西族教育与社会整体互动发展之关系思考 |
| 二、纳西族学校民族文化传承机制的未来展望 |
| (一) 完善纳西族文化课程开发的机制 |
| (二) 提升教师的多元文化素质 |
| (三) 拓展学科课堂教学渗透纳西族文化的空间 |
| (四) 秉持公正、合理、科学的纳西族文化传承原则 |
| (五) 构建研-发-教一体化的纳西族文化学校教育传承体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
（10）体现科学本质的科学教学 ——基于HPS的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 科学本质显性时代的到来 |
| 1.1.2 我国学生的科学技术观之比较与反思 |
| 1.1.3 HPS价值在国际科学本质教学研究中的彰显 |
| 1.2 研究的问题、意义与创新 |
| 1.2.1 研究的问题 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.2.3 研究的创新 |
| 1.3 研究设计与论文架构 |
| 1.4 概念界定与假设 |
| 第2章 HPS促进学生科学本质理解的研究路径与反思 |
| 2.1 科学本质内涵的界定与研究 |
| 2.2 促进科学本质理解的教学策略之研究 |
| 2.3 以HPS促进学生科学本质理解之研究 |
| 2.3.1 从科学史走向HPS |
| 2.3.2 融入科学史对科学本质理解的价值体现 |
| 2.3.3 融入科学史于科学教学以促进科学本质理解的研究过程 |
| 2.3.4 融入科学史以促进科学本质理解的教学方法或模式 |
| 2.3.5 其人与其思想——HPS融入科学教学的代表人物 |
| 2.3.6 HPS研究组织的形成及运行 |
| 2.4 科学本质理解之评价研究 |
| 2.5 我国(大陆)科学本质研究 |
| 2.5.1 我国(大陆)科学本质研究现状 |
| 2.5.2 启示与借鉴 |
| 第3章 理解科学本质的多维视角 |
| 3.1 科学史与科学本质理解 |
| 3.1.1 能量守恒定律的发现及科学本质探析 |
| 3.1.2 光的本性之争及科学本质寓意 |
| 3.1.3 科学的主观性 |
| 3.1.4 科学定律与科学理论的区别 |
| 3.2 科学哲学与科学本质理解 |
| 3.2.1 科学哲学的历史发展 |
| 3.2.2 科学哲学的核心问题(科学合理性、科学发现模式)及科学本质教学寓意 |
| 3.3 科学社会学与科学本质 |
| 3.3.1 科学社会学与科学史、科学哲学的关系 |
| 3.3.2 从科学社会学的视角认识科学的社会本质 |
| 3.4 科学本质的多维理解——兼谈HPS、STS与SSI的关系 |
| 3.4.1 HPS与科学本质理解 |
| 3.4.2 科学本质的多维理解——HPS、STS教育与SSI的关系认识 |
| 第4章 科学教育中的科学本质与HPS |
| 4.1 科学教育标准中的科学本质与HPS |
| 4.1.1 美国《国家科学教育标准》与2061计划中的科学本质与HPS |
| 4.1.2 英国国家课程标准中的科学本质与HPS |
| 4.1.3 澳大利CSFII与维多利亚科学核心学习标准中的科学本质与HPS |
| 4.1.4 台湾九年一贯"自然与生活科技"课程纲要中的科学本质与HPS |
| 4.1.5 香港科学教育领域中的科学本质与HPS分析 |
| 4.1.6 大陆科学课程标准中的科学本质与HPS分析 |
| 4.2 科学教材中的科学本质与HPS |
| 4.2.1 从第三届国际数学与科学研究(TIMSS)看教材中的科学本质与HPS |
| 4.2.2 国外学者们对科学教材中的科学本质与科学史的分析 |
| 4.2.3 我国(大陆)科学教材中的科学本质与HPS分析 |
| 第5章 科学本质教学内容 |
| 5.1 科学本质教学目标的表述 |
| 5.1.1 科学本质与科学史的不同需求 |
| 5.1.2 当前科学本质教学目标预设中存在的问题 |
| 5.1.3 科学本质教学目标表述——案例剖析 |
| 5.2 科学本质教学中的HPS架构 |
| 5.2.1 不同科学本质要义的HPS架构 |
| 5.2.2 基于主题内容的HPS架构——以元素周期表与周期律为例 |
| 第6章 科学本质教学过程 |
| 6.1 科学本质教学模式 |
| 6.1.1 "历史-探究"教学模式 |
| 6.1.2 基于科学史实验发展的教学模式 |
| 6.2 基于HPS的科学教学方法 |
| 6.2.1 历史个案研究 |
| 6.2.2 历史-探究方法 |
| 6.2.3 以类比方法进行科学本质教学 |
| 6.2.4 科学写作 |
| 第7章 科学本质教学知识及其发展 |
| 7.1 科学本质学科教学知识(PCK for NOS) |
| 7.1.1 学科教学知识 |
| 7.1.2 科学本质学科教学知识 |
| 7.2 科学教师的NOS及其提升之实证研究 |
| 7.2.1 研究过程与方法 |
| 7.2.2 数据与资料分析 |
| 7.2.3 探讨与结论 |
| 第8章 结论与反思 |
| 8.1 研究的主要结论 |
| 8.1.1 学生需要发展的科学本质的内涵与科学本质理解 |
| 8.1.2 以HPS视角开展科学本质教学的可能性 |
| 8.1.3 以HPS融入开展科学本质教学 |
| 8.1.4 实现有效科学本质教学的必然因素——科学本质教学知识及教师的NOS理解与发展 |
| 8.2 反思与展望 |
| 附录 |
| 附录1:ROSE项目中关于学生科学技术观的调查(中英文调查问卷) |
| 附录2:2061计划中的科学本质相关图(科学探索中的证据与推理,科学调查) |
| 附录3:科学教师的“科学本质观”前后测问卷 |
| 附录4:攻读博士学位期间主持(参与)的课题及教学、科研成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、乘法教学改革应体现前后一贯性（论文参考文献）
- [1]六年级学生解决开放题现状的研究[D]. 肖航. 天津师范大学, 2021
- [2]发展社会主义文化生产力:新中国70年总结与展望[J]. 张巍,胡鞍钢,叶子鹏. 财经问题研究, 2021(01)
- [3]学生作为学习者的身份建构研究[D]. 邱德峰. 西南大学, 2018(05)
- [4]英国教师教育课程设置的实践取向研究[D]. 陈昱宁. 四川师范大学, 2018(12)
- [5]小学数学核心素养培养研究[D]. 周淑红. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [6]师范生信息素养课程体系建构研究 ——以S师范大学为例[D]. 王龚. 上海师范大学, 2017(02)
- [7]中国、新西兰小学数学课程标准比较研究[D]. 李玉媛. 扬州大学, 2015(08)
- [8]课程实施视角下的小学数学教材研究 ——以第一学段“数的运算”为例[D]. 李小萌. 东北师范大学, 2015(12)
- [9]纳西族学校民族文化传承机制研究[D]. 井祥贵. 西南大学, 2011(06)
- [10]体现科学本质的科学教学 ——基于HPS的视角[D]. 黄晓. 华东师范大学, 2010(12)