一、走出大班额学生评价的困惑（论文文献综述）
马波[1]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中指出教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
马小雅[2]（2020）在《初中语文记叙文写作情境教学实践研究 ——以乌鲁木齐市某中学为例》文中研究指明2019年乌鲁木齐市的中考已并入新疆维吾尔自治区中考,而根据自治区历年中考作文题《感恩,助我远航》（2019年）、《最温暖的陪伴》（2018年）、《属于我的小幸福》（2017年）、《我不怕,因为》（2016年）和《阅读,让我长大》（2018年）更容易写成记叙文,现在的新疆中考语文作文的趋势就是写记叙文文体,而且这种趋势越来越显着。在升学压力之下,记叙文写作变得越来越重要。一直以来,写作教学是我校语文老师心中的痛,做了很多尝试,可能最终没什么效果。笔者从事教育工作5年来,该如何进行写作教学一直是一个困扰在笔者心中的问题。听了学校老师的课,不论是公开课还是常规课,发现往往存在一个问题:课堂上一片热闹景象,下来习作却又是“一夜回到解放前”。作为一个带有100多名学生的语文老师,篇篇作文精改精修却也是难以做到。所以,如何提高在校效率,尤其是写作课堂效率,真实有效地提升学生习作兴趣、帮助学生找到习作门道,是我做此研究的内在动力。本文以乌鲁木齐某中学为例,分四部分对初中记叙文写作情境教学研究这一课题进行研究与阐述。绪论部分介绍了研究缘由、概念界定、文献综述、理论基础、研究方案等。第一部分为初中记叙文写作情境教学实践方案,详细阐述了实施背景、指导思想、实施目标、实施原则、实施措施等,指导开展实践研究。第二部分为初中语文记叙文写作情境教学实践现状调查,对乌鲁木齐市某中学进行了学生问卷调查和教师问卷调查,统计调查结果,分析初中语文记叙文写作教学实践现状,为下文的问题分析以及原因查找奠定基础。第三部分对初中语文记叙文写作情境教学实践存在的问题进行整理,发现记叙文写作情境教学存在的问题为:实施方法较为单一、记叙文写作情境教学缺乏时间保障、记叙文写作情境教学的实操性不高、对记叙文写作情境教学的认知尚有欠缺、记叙文写作情境教学过程存在一定的随意性、学生主体地位的凸显程度不够、忽视对作文情境材料的筛选、作文教学重“应试”轻人文性、教师对自身记叙文写作情境教学的认同度不高、教师自身能力有待于提高、对学生记叙文写作审题立意能力的训练有所欠缺、对学生记叙文写作列纲起草能力的训练、观察生活能力的训练、写作搜集素材能力的训练、语言表达能力的训练、修改文章能力的训练有所欠缺、对作文的评价方式较为单一、评分标准的设置缺乏针对性、学生作文反馈缺乏时效性。笔者对存在的问题进行了原因分析:教学方案的设计过于程式化、情境设置缺乏对生活的考量、缺乏对记叙文写作情境教学评价方式的具体指导、学生对记叙文写作的认知存在偏颇、“应试”压力影响写作兴趣、缺乏阅读积累、教育理念不能满足记叙文写作情境教学需要、课堂教学方式不能满足记叙文写作情境教学需要、学生主体意识和能力不足、教师难以对大班额学生的写作进行细化指导、家庭因素影响记叙文写作情境教学实践力度、学校及相关单位对教师关于记叙文写作情境教学的指导培训工作缺乏、缺乏对记叙文写作情境教学及训练的课时保障。第四部分根据问题归因,论述了提高初中语文记叙文情境教学实践效果的有效策略:创设生活化、有针对性的记叙文写作情境教学内容;运用多元化的记叙文写作情境教学方式;建立完整地记叙文写作情境教学评价模式;培养学生阅读习惯,养成读写良性循环;创设有利于情境教学的条件;为教师提供更多地学习、观摩、培训的机会。
金枝[3]（2020）在《农村小学自然小班化语文教学研究 ——基于江西丰城隍城镇农村小学为对象的调查》文中指出当下受农村劳动力迁移、出生率回落等因素的影响,农村小学的学龄人口逐渐减少,且班额越来越小,形成了许多自然小班,甚至有的班级人数不足5人。根据实际调查,农村的小学生大部分缺少到位的家庭教育,且家境较为困难。留守在家中的老人照顾孩子的生活已是力不从心了,他们对孩子的教育只能是有心无力。因此,学生渐渐滋生了厌学情绪,养成了得过且过的学习习惯。这种现状是令人焦虑的。为了让农村学生享受教育的“阳光普照”,身为江西丰城乡村教师的我,从农村小学自然小班化的实际情况出发,试图研究如何利用自然小班来改进教学方式方法,提升教育的质量,实现教育公平,以期改善农村小学教育薄弱的局面。本文的研究,以江西省丰城市隍城镇农村小学为调查对象,总结当地的教育实践经验,探索了农村自然小班化小学语文教学的新方法与模式。通过分析当地农村小学教师教学情况与学生学习情况,寻找到适合农村自然小班化小学语文教学的方法以及教学模式,围绕产生的困惑和存在的问题切磋可行的解决办法,进而提高农村小学语文教育质量,促进农村小学生的全面发展。同时对在研究过程中发现的问题进行深刻的反思,总结隍城镇包括上城村小在内的学校的教学经验与不足,助益于隍城镇未来的教育发展,为隍城镇的村小自然小班化教学的改革而服务。本文分四个部分。第一部分是导言。首先交代本研究的研究背景和选题缘由;其次写出研究思路和研究意义;再次是国内外相关研究综述以及本研究的特色与创新。第二部分是农村自然小班化语文教学相关原理及发展状况。首先厘清有关于农村自然小班化教学的关键概念,对小班、自然小班、小班化、小班化教学、农村自然小班化教学的概念进行了解释,分述农村自然小班化教学的特点;其次总结农村自然小班化教学的功能优势和价值;最后对农村小学自然小班化的发展状况进行了分析,并阐述了农村自然小班的形成与趋势。第三部分是农村小学自然小班化语文教学的探索与实践。首先对照城乡小班化教学的差异,并且借鉴城镇小班化教学的经验;其次分析隍城镇的农村小学的语文教学现状;最后是分析隍城镇村小自然小班化教学存在的问题,以便进一步探索农村小学自然小班化语文教学的方法与模式。第四部分是对农村自然小班化语文教学的对策和反思。首先提出实施农村自然小班化教学的对策建议;其次是提出适合村小小班化语文教学的方法如小班长教学法、语文手账教学法、心愿兑换券教学法、活用乡土文化资源教学法等,并在每一个方法介绍后提供真实的案例;再次是研究并构建童趣化教学的模式,并且进行教学程序的推导和演绎,再针对此类教学模式进行分析,分析其利弊之处,提供教学模式与方法的范例给农村教师作为开展自然小班化教学的参考;最后对农村自然小班化语文教学进行展望,研究其拓展性和局限性。
王越[4]（2020）在《小学语文教师对部编教材的适应性研究 ——以重庆市北碚区为例》文中指出近年来,为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）,教育部决定,大力推进基础教育课程改革,调整和改革基础教育的课程体系、结构及内容,构建新的基础教育课程体系以之符合素质教育要求。课程教材集中体现了一个国家的教育思想和理念、人才培养的目标及内容,一个国家所实施的课程以及使用的教材,反映并决定了我们想要培养什么样的一代人和能够培养一代什么样的人,这直接关系到党领导的中国特色社会主义事业的巩固与发展,关系到“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现,关系国家的繁荣昌盛、长治久安[1]。在此背景下,基于2011年版《义务教育语文课程标准》教育部直接组织编写了一套新的小学语文教科书——“部编本”小学语文教科书。本研究以重庆市北碚区小学为例展开调查,采用调查问卷、访谈、课堂观察和案例分析等方法对小学语文教师部编教材的适应性进行研究,了解到北碚区小学语文教师在使用新教材过程中仍还存在教师新理念下教师教学和学生学习负担重、教师视新教材培训为工作负担且收效低、传统“以教师为中心”的教学方式难以转变、新课程资源的使用较为单一、反思与自我提高和创新意识薄弱等问题,再针对问题对教师提出树立正确的教材观,创造开发教材内容;增强课程资源整合的意识,开发利用新课程资源;提升自我素养,助力学生语文核心素养发展;提高教学创新和管理能力,转变传统教学方式;注重自我反思,创新独树一帜教学“名片”,加大对课程资源的资金投入,以及支持条件作用之下,学校应该组织有效的教材培训,针对性解决教师困惑;加大对课程资源的资金投入,开发新课程资源;创造有利于教师交流与反思的条件;严格控制班级规模;家长转变观念,积极参与学生学习的对策。
梁茜[5]（2020）在《普通高中教育过程公平研究》文中提出教育对社会平等具有不可忽视的重要作用,人们在追求更高质量的教育的同时也无时无刻不在追求着更高层次的公平。作为一种培养人的社会活动,教育是以“过程”的形式存在并展开的,过程属性是教育的基本属性。因此,对于教育公平的理解也应建立在“过程”的基础之上。瑞典教育学家胡森认为教育过程是指学生入学之后所接受的教育的中间性阶段,过程公平意味着以平等为基础,根据不同学生的特点所采取的不同对待方式。本文认为,这种“平等基础上的差异对待”不仅指向狭义层面的师生交往,也涵盖了学生受教育过程中的资源分配和程序执行过程,正是这些过程描绘了学校教育的真实风貌,也构成了审视教育公平的具体情境。尤其是在当前我国高中入学率不断提升,绝大多数学生能够获得高中教育的“入场券”的前提下,学生是否能够进一步享有足够公平而有质量的教育过程亟待关注,基于此,本研究旨在考察普通高中教育过程公平的实然状态和现实困境,以期为促进普通高中教育公平提供建议与思考。基于对国内外相关教育公平理论的梳理,从公平的“维度-程度”视角来分析普通高中学校的教育资源分配过程、教育程序执行过程和人际互动过程,以平等对待、弱势补偿和差异引领三种层层递进的公平“尺度”来考量不同教育过程场域中公平的实现程度、困境表现及成因机制。在具体的研究范式中,将理论研究和实证研究相结合,力求在分析问题时使两者互为补充、互相验证,综合运用了文献法、问卷调查法、访谈调查法和比较法,对我国19个省份的15000余名普通高中学生进行了问卷调查,对60余名教师和学生进行了深度的访谈,结合理论研究与实证研究的资料,对我国普通高中教育过程公平的实然现状、群体间差异、公平困境、相关的影响因素和提升路径进行了较为全面和深入的研究。主要有以下研究发现:第一,教育过程公平的程度在不同的区域之间、校际之间、班级之间和个体之间均具有显着差异,其中,校际之间的差异大于区域之间,个体之间的差异大于区域、校际和班级之间,由此可以推断目前我国普通高中教育公平的矛盾主要存在于生生之间和学校之间,对于公平的关注应从促进区域均衡逐渐转向促进校际均衡和提升学生的个体公平感。从公平的影响因素来看,当前普通高中教育过程公平受到“家庭资本”这一先赋性因素的影响较小,受到“学校资本”,包括师资水平、班级规模、学校层次、班级层次等因素的影响较大,同时,教师对学生的期望和学生个体的学习信念感对教育过程公平也有显着影响。第二,在教育过程公平不同维度的表现中,分配公平中的资源配置维度、程序公平中的权利自主维度和互动公平中的差别对待维度的得分较低,结合访谈资料对于相关困境进行梳理,发现资源配置方面的困境表现为资源分配的不均衡、资源供给与需求之间的矛盾以及改革配套的资源补偿不足;权利自主方面的困境主要表现为程序设计和执行过程中的隐性分层以及学校对学生自主选择权的干预和剥夺;平等基础上的差别对待是当前普通高中教育过程公平主要的难点与痛点,研究结果表明囿于资源匮乏和理念偏差等原因,在学校内部的师生互动中,基本的“平等对待”问题尚待改善,基于不同学生个性和需要的“差别对待”更难以落实。第三,受新制度主义理论的启发,普通高中教育过程不公平的困境成因可以归纳为规制性要素、规范性要素以及文化认知性要素。其中,规制性要素体现为缺乏多方参与和精准调研的“自上而下”教育政策逻辑、“以县为主”的管理与财政体制的严峻挑战以及教师考核制度的负向影响;规范性要素体现为普通高中承担的功利性社会责任和舆论、学校管理者引领的“分数至上”的师生行为规范以及教育评价导向变迁的路径依赖;文化-认知性要素体现为学校内部的文化区隔、教师个人的公平理念、学生在教育过程中的消极参与等因素对于互动过程公平的消极干扰。基于以上研究发现,从优化教育制度设计与执行过程、提升教育资源供给的质与量、以差异公平理念引领高中育人改革实践和重视学校内部的互动公平四个方面思考促进普通高中教育过程公平的可能性建议,综合制度公平、理念公平、资源公平和关系公平的视角,探索以教育过程公平理念指导普通高中教育在评价方式、资源供给方式、学校管理方式转型的可能性路径,为促进我国高中教育走向“公平而有质量”提供支持。
易松琴[6]（2020）在《运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究》文中指出体育与健康新课程改革发展至今,各地体育与健康课程教学发生了翻天覆地的变化,“健康第一”的课程理念已深入人心。然而我国经济水平发展较低的地区普遍存在班级规模严重超员的问题,大班教学不仅不利于教师关注到每一位学生的身心健康情况,而且会影响教学质量,甚至还存在安全隐患。原有体育教学方式单一、内容枯燥,只注重运动知识和技能的讲解与示范,缺乏对学生体育学习兴趣和技战术应用能力的培养,导致大班额学生的体育学习兴趣、课内身体活动水平和技战术应用能力普遍较低。因此,本研究将运动教育模式应用到大班额排球教学课程中,以探寻适合我国大班额体育与健康教学的课程模式,以及提高大班额学生体育学习兴趣、课内身体活动水平和技战术应用能力的方法。本研究主要通过文献资料法、问卷调查法、观察法、实验法和数理统计法对运动教育模式的发展现状和大班额体育教学现状进行了综述研究,并随机选取江西省抚州市第一中学2017级高一年级的两个大班额班级学生128人为实验对象,其中实验班63人（男生32人、女生31人）,对照班65人（男生37人、女生28人）。实验班采用运动教育模式进行教学,而对照班不改变其原有的教学形式,进行为期12周的实验干预,最后通过实验前后学生体育学习兴趣、课内身体活动水平、课堂环境、教师干预和排球技战术应用能力的变化,来验证运动教育模式的实验效果。通过上述研究,得到以下结论:1.运动教育模式其新颖的教学组织形式和角色扮演有利于提高高中大班额学生的体育积极兴趣水平与体育参与程度,但在消极兴趣、自主与探究学习和体育关注度等方面收效甚微。2.运动教育模式相较于原有的体育教学方式而言,其以比赛为主、技能练习与体能练习为辅的课堂环境更有助于提高高中大班额学生的课堂运动负荷。3.运动教育模式通过创建比赛的应用情境,有助于高中大班额学生在该情境中掌握与运用所学的排球技战术,有效提高排球技战术应用能力,且男生比女生进步明显。
叶晓东[7]（2020）在《小组合作学习在高中物理教学中的应用》文中研究表明在高中物理课堂上,传统的教学方式都是以教师为中心,教师根据以往的教学经验处理教材,进行备课,选取重点难点,向学生传递知识,教师变成了课堂的主体,占据了课堂的绝大部分时间,课堂上往往是老师讲得辛苦,学生学得也痛苦,很容易产生厌学、抵触情绪,害怕上物理课,最终结果则是老师花了大力气,学生也付出了许多时间,然而效果并不理想。因此,为了紧跟时代的步伐,培养出社会需要的各种人才,教育改革势在必行,而最有效的改革途径,则是从课堂教学开始实施变革。于是各种各样的课堂教学模式、学习模式遍地开花。其中,小组合作学习模式脱颖而出,受到了研究人员和诸多一线教师的关注。现如今,在大多数课堂上,小组合作学习模式使用的频率越来越高,然而大班额教学在各地仍是一种较为普遍的现状,那么,如何在大班额环境下有效开展小组合作学习,不将合作学习流于表面形式,则是一个值得思考的问题。本文以小组合作学习模式的教育理论为依据,从小组合作学习模式的实施现状入手,通过开展具体的实践调查,立足于物理小组合作学习课堂,从课堂上来亲身感受一线教师的小组合作探究教学活动的组织与实施,将教学中有价值的经验和存在的问题较为细致的反映出来,证明科学有效的进行小组合作学习能提高学生学习物理的兴趣,提高学生的物理成绩。同时,还有助于转变对物理的学习态度,增强学生的主观能动性,调动学生的学习积极性,进一步培养学生与他人合作交流的能力。这对于提高课堂小组合作学习的质量与有效性具有一定的现实意义。本论文共由六个章节组成,其主要内容如下:第1章是前言。主要从研究的背景和意义、国内外关于小组合作学习的发展历程和研究成果、研究的内容和方法几个方面来论述在新课改背景下实施小组合作学习的可行性和必要性。第2章是阐述小组合作学习的相关概念及理论基础。首先是结合国内外研究者的描述对小组合作学习的概念进行界定。其次,论述社会互赖理论、马斯洛需求层次理论、学习金字塔理论、建构主义理论和最近发展区理论,为小组合作学习构建理论基础。第3章是分析小组合作学习模式在我校高中物理教学中应用的现状。首先是对不同地区五个学校的班级人数进行调查分析,得出大班额教学仍是各地一种较为普遍的现状,从而提出开展小组合作学习实验研究的必要性。其次是从教师和学生两方面进行问卷调查,进一步了解小组合作学习模式在高中物理教学中应用的现状和存在的问题,吸取相关经验教训,为正式开展小组合作学习的实践研究做准备。第4章是研究合作学习小组的构建及其评价策略。首先是合作学习小组的组建,结合Rogers的研究和班级的实际情况,最终确定一个小组为6人,小组成员的搭配应该遵循“组内异质,组间同质”的原则,小组内部设置了六个职务,成员之间各有分工,分别是:组长、副组长（分管纪律）、辅导员、记录员、作业员、督查员,并且制定出物理合作小组职务及责任分工表,明确各自职责。其次是制定科学有效的评价策略,评价中应遵循及时性原则、主体多元化原则、鼓励性原则和公平、公正、公开的原则,评价的方式较为新颖,为学生个人自评、小组成员互评、小组之间互评和教师评价相结合,相较以往,提出了不同的学业评价方式,并制定了学生合作学习能力评价表和小组合作学习情况评价标准,为科学有效的进行评价提供依据。第5章是小组合作学习模式的实验研究。本章采用对照试验,选择两个任教班级作为实验班和对照班,实验班采用小组合作学习模式进行教学,对照班采用传统的讲授式教学方式。分别在入学时和期末两个时间,对两个班级进行问卷调查,统计相关数据,对比分析实验班和对照班在物理科目上的学习兴趣和学习态度的变化。收集两个班级的入学考试、期中考试和期末考试成绩,进行统计分析,对比分析小组合作教学模式和传统教学方式的效果差异。最终得出在高中物理课堂上开展小组合作学习,有利于提高学生的物理学习成绩和学习兴趣,转变学生的学习态度。第6章是结语。总结了笔者所做的各方面的工作,阐述研究的不足之处以及对未来研究的展望。
蒋晗[8]（2020）在《小学综合实践活动课程中教师指导的现状研究》文中提出2017年教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》,新纲要对教师指导提出了明确要求,教师指导是保证综合实践活动课程实施成效的关键。因此在新纲要背景下对小学综合实践活动课程中教师指导的现状进行研究具有重要意义。通过文献研究、调查问卷、教师访谈和课堂观察的方法,本研究结合相关理论提出了小学综合实践活动课程中教师指导的本质特征;调查了浙江省HZ市和YW市小学综合实践活动课程中教师指导的现状,归纳教师指导取得的成果和当前存在的问题,并剖析了问题的成因,提出了优化小学综合实践活动课程中教师指导的对策与建议,论文分成五章。第一章从2017年新纲要的出台强调教师指导的重要性和提升教师指导质量是落实新纲要的关键这两个方面阐明选题缘由,明确研究意义,并运用文献研究法梳理了国内外关于教师指导的内涵研究、价值研究、角色研究、问题研究和策略研究这五方面的文献,基于对已有研究的反思,厘清了本研究的思路。第二章主要结合了施瓦布、舍恩、佐藤学、杜威和古德莱德的相关理论与思想,阐述新纲要背景下综合实践活动课程中教师指导的本质特征是以转变角色定位和形成共同理解为前提,以提供间接指导和平衡若干关系为根本。这两点为小学综合实践活动课程中教师指导提供了理论借鉴。第三章利用调查问卷、教师访谈和课堂观察对小学综合实践活动课程中教师指导的现状进行调查,调查表明当前小学中教师指导环节基本完整,发现教师指导理念存在偏差和教师指导的“度”有待改善的问题。第四章剖析当前教师指导存在问题的成因,主观原因有教师的课程理解力是首要短板、教师的指导能力未能及时跟上两方面;客观原因有学校未形成充分的校本教研、学校对教师的培训较为缺乏、兼职教师难以专注于指导工作和学校对综合实践活动课程不够重视。第五章结合相关教师指导的实践案例,从教师力求树立正确的指导理念、进一步明确各个阶段的指导策略和学校对教师指导提供支持三个方面提出优化小学综合实践活动课程中教师指导的对策与建议。
黄世堂[9]（2019）在《高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例》文中指出当前人类社会正处于高新技术层出不穷、快速发展、竞争激烈的新时代。因此,如何让每一个学生个体都能在未来更好地面对这瞬息万变的时代,获得更好的发展,成为了当前教育教学所要面临且迫切解决的重要课题。基于此,《普通高中历史课程标准（2017年版）》中明确指出:“高中历史课程要进一步改进教学方式,促进学生的自主学习,从而提高实践能力,培养创新精神。”可见培养学生学会学习、在新时代下拥有自主学习与自主创新的能力既是当前时代发展的需要,也是教育进一步发展与改革的必然要求。高中历史课程作为人文学科的重要组成部分,其承载着落实立德树人的重任。因此,对当前高中历史学科学生自主学习能力培养的研究具有十分重大的现实意义。本文根据自主学习的相关理论研究成果,对笔者所在地区五所高中学校的学生和老师通过调查分卷的方式,就高中学生历史科开展自主学习的现状进行了深入的调查与分析。调查研究表明,当前高中历史课堂学生开展自主学习面临着诸多的问题,主要表现在以下几个方面:学生学习动机的缺乏;学生无法对学习过程实施有效的管理;学生的学习方法有待优化;“权威式”的师生关系有待改进;忽视对学生自主、探究等较高学习能力层次的培养;教师教育教学理念及教学方式均有待改进。在对自主学习现状调查进行分析的基础上,针对其所存在的问题主要从“自主学习能力培养的基本步骤”、“自主学习能力培养的教学策略”等两个方面对高中历史学科学生自主学习能力培养的策略进行论述。同时根据研究所得从“有利于学生内在学习动机的激发;有利于学生主体地位的发挥,使学生真正成为学习的主人;有利于学生学习能力的提高;有利于改变传统的课程观,促进学生全面发展”四个方面对高中历史学科学生自主学习能力培养的成果进行阐述,最后对所存在问题给予进一步的说明以及反思。
陈梦圆[10]（2019）在《高校思想政治理论课教学方法研究》文中研究指明2019年3月18日,习近平总书记在北京主持召开了全国学校思想政治理论课教师座谈会并发表了重要讲话。这次的思想政治理论课教师座谈会,是中国共产党成立近百年来第一次围绕一类课程在中央层面召开的重要会议。党中央对思想政治理论课的高度重视是前所未有的,这既进一步增强了思想政治理论课教师的学科自信和职业自信,同时也对思想政治理论课教师提出了更高的要求。高校思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道、主阵地,在新时代,要巩固好这个主渠道和主阵地,就必须贯彻好习近平总书记的重要讲话精神,多措并举整体推进高校思想政治理论课教学改革创新。作为高校思想政治理论课教学改革中最活跃、最外显的因素,高校思想政治理论课教学方法不仅是实现教学目标的必要条件,同时也是提升教学效果的重要因素。对高校思想政治理论课教学方法进行系统深入的研究,既是推进思想政治理论课教学改革创新的重要内容和关键环节,也是整体推动思想政治理论课教学方法实现科学化的必然选择。本文在探索高校思想政治理论课教学方法基本理论的基础上,梳理了高校思想政治理论课教学方法发展的四个历史阶段和发展特点,并对近70年来高校思想政治理论课教学方法发展取得的经验进行了概况和总结。同时,厘清了在新的历史条件和时代背景下高校思想政治理论课教学方法改革与创新的内容和路径,并从内容、主体和对象的三维视角分析了教学方法科学运用与不断优化的途径,并在行文的最后对高校思想政治理论课教学方法发展做出了展望和构想。这是本文研究的基本思路亦是主要的步骤。具体而言,论文主体部分主要从四个逻辑板块来展开研究:一是研究高校思想政治理论课教学方法是什么,有什么特点和价值;二是研究高校思想政治理论课教学方法的发展进程有什么特点,积累了哪些经验;三是研究该如何不断促进教学方法的改革与创新,更加科学运用与不断优化高校思想政治理论课教学方法;四是对高校思想政治理论课教学方法未来发展做出了展望和构想。以上四个逻辑板块研究的内容层层递进并有机联系在一起。具体的研究思路和研究内容如下:第一,高校思想政治理论课教学方法的基本理论。通过对高校思想政治理论课、教学方法、高校思想政治理论课教学方法等基本概念的界定,对高校思想政治理论课教学方法特点的分析,以期在更深层次上把握高校思想政治理论课教学方法的本质,同时对教学方法的重要价值及功能进行了阐释。这部分主要是本文第一章的内容。第二,高校思想政治理论课教学方法发展的历史进程。从历史发展的角度,对高校思想政治理论课教学方法变化发展的演变进程进行了系统梳理和深入分析。由于高校思想政治理论课程的发展历史总伴随着对该课程教学方法的探索,所以以高校思想政治理论课程发展的历史,以及国家层面、学校层面和思想政治理论课教师个人层面对思想政治理论课教学方法的认知、把握和运用的历史为线索,来回顾高校思想政治理论课教学方法发展的历程,在此基础上,概括了高校思想政治理论课教学方法发展近70年来呈现的特点,并对教学方法发展中取得的成绩和积累的经验进行了总结,对发展趋势进行了展望,以此来确定现有的思想政治理论课教学方法该在哪些方面运用与优化。这部分主要是第二章的内容,从逻辑上看,有承上启下的作用。第三,高校思想政治理论课教学方法研究的具体内容。这部分分别从思想政治理论课动态的发展研究和静态的理论阐释两个角度对高校思想政治理论课教学方法的具体内容进行了系统全面的论述,是论文第三章和第四章的基本内容。第三章是高校思想政治理论课教学方法的改革与创新。离开了对教学方法改革创新理论的研究,我们对教学方法的研究就是静止的、固化的、僵硬的。当外在的环境、条件发生变化,大学生呈现新的思想行为特点时,教学方法就要与时俱进,以“八个相统一”为方法论指导,促进思想政治理论课教学方法的“因事而化、因时而进、因势而新”。第四章是三维视角的高校思想政治理论课教学方法运用与优化。本章是整篇论文的核心章节和主要的研究创新点之一。在本章突破了以往研究教学方法的按课程、按第一课堂与第二课堂或者基本方法与拓展方法的分类标准,创新性的从教学内容视角、教学主体视角和教学对象视角的三维角度来论述在高校思想政治理论课教学中应该如何科学地运用和优化教学方法,并根据教学实际情况综合运用多种方式方法,不断提升思想政治理论课教学实效。在教学内容视角主要论述了理论原理性知识内容的利用多媒体的讲授法、专题式教学方法和研讨式教学方法;与学生个人成长成才联系密切内容的启发式教学方法、互动讨论式教学方法和两种思想政治理论课教学的心理学方法:情境教学法与暗示教学方法;思想政治理论课实践教学的方法。在教学主体视角分别从思想政治理论课教师队伍整体的特殊性和思想政治理论课教师个体特殊性两方面来论述教学方法的运用与优化。在教学对象视角指出思想政治理论课教学应坚持以学生为中心的教学理念并分析了当代大学生的特点与需求,进而论述了突出学生专业特色的分类教学方法。第四,高校思想政治理论课教学方法发展构想。这部分内容也是本论文的一个创新点。本部分从一定的理论高度探讨了树立科学的思想政治理论课教学方法观的相关内容,并从联系现实问题改进教学方法和关注教学效果发展教学方法两个视角进一步对思想政治理论课教学方法进行了深入的思考和理性的阐释,在一定意义上促进了思想政治理论课教学方法理性思维的提升。这部分是本论文第五章的内容。
二、走出大班额学生评价的困惑（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、走出大班额学生评价的困惑（论文提纲范文）
（1）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（2）初中语文记叙文写作情境教学实践研究 ——以乌鲁木齐市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘由与研究价值 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.记叙文写作能力 |
| 2.语文情境作文教学实践 |
| (三)国内外相关研究文献综述 |
| (四)本研究的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.陶行知生活教育理论 |
| (五)研究方案 |
| 一、初中生记叙文写作情境教学方案 |
| (一)指导思想 |
| (二)教学目标 |
| (三)教学内容 |
| (四)操作方法 |
| (五)教学设计 |
| 二、初中语文记叙文写作情境教学实践现状调查 |
| (一)调查方案 |
| 1.调查目的 |
| 2.研究问题 |
| 3.调查对象 |
| 4.调查方法 |
| (二)调查结果 |
| 1.学生调查结果 |
| 2.教师调查结果 |
| 三、初中语文记叙文写作情境教学存在问题及归因分析 |
| (一)学生、教师认为初中语文记叙文写作情境教学实践存在的问题 |
| 1.学生角度 |
| 2.教师角度 |
| (二)记叙文写作情境教学在激发学生兴趣、满足学生情感体验存在的问题 |
| (三)记叙文写作情境教学提升记叙文写作能力存在的问题 |
| (四)记叙文写作情境教学评价方式存在的问题 |
| (五)归因分析 |
| 1.方案设计因素 |
| 2.学生因素 |
| 3.教师因素 |
| 4.家庭因素影响记叙文写作情境教学实践力度 |
| 5.学校及社会因素 |
| 四、提高初中语文记叙文写作情境教学实践有效性对策 |
| (一)优化记叙文写作情境教学方案,改进课堂教学 |
| 1.创设生活化、有针对性的记叙文写作情境教学内容 |
| 2.运用多元化的记叙文写作情境教学方式 |
| 3.建立完整地记叙文写作情境教学评价模式 |
| (二)培养学生阅读习惯,养成读写良性循环 |
| (三)提升记叙文写作情境教学保障水平 |
| 1.创设有利于情境教学的条件 |
| 2.为教师提供更多地学习、观摩、培训的机会 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）农村小学自然小班化语文教学研究 ——基于江西丰城隍城镇农村小学为对象的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 农村小学自然小班化教学相关原理及现状 |
| 第一节 农村小学自然小班化教学的概念及特点 |
| 第二节 农村小学自然小班化教学的功能优势及价值 |
| 第三节 农村小学自然小班化的发展状况与趋势 |
| 第二章 农村小学自然小班化语文教学的探索与实践—以江西丰城隍城镇村小调研为中心 |
| 第一节 城乡小班化教学的对照与借鉴 |
| 第二节 隍城镇村小自然小班化语文教学的现状调查 |
| 第三节 隍城镇村小自然小班化教学的问题分析 |
| 第三章 农村小学自然小班化语文教学的教学策略 |
| 第一节 如何改良:隍城镇村小实施自然小班化教学的建议 |
| 第二节 如何教学:探索农村自然小班化语文教学新方法 |
| 第三节 童趣化教学模式的探索与建构 |
| 第四节 艰难地探索:前景展望以及新的困惑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）小学语文教师对部编教材的适应性研究 ——以重庆市北碚区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.新课改新目标的提出推动了教材的变革 |
| 2.部编版新教材的出版和使用对教师发出新要求 |
| 3.小学语文教师使用部编教材的诸多困惑 |
| (二)文献综述 |
| 1.部编语文教材的研究现状 |
| 2.教材适应性的研究现状 |
| 3.部编语文教材使用的研究现状 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教材与部编版教材 |
| 2.适应与适应性 |
| 3.部编教材的适应性 |
| (四)理论基础 |
| 1.教师对教材适应性的心理学基础 |
| 2.教师对教材适应性的教育学基础 |
| 3.教师对教材适应性的社会学理论基础 |
| (五)研究的思路和方法 |
| 1.研究的思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文部编教材新特征下的新要求 |
| (一)小学语文部编教材的总体新特征分析 |
| 1.秉承“立德树人”,渗透核心价值观 |
| 2.“双线组元”——人文性与知识性并重 |
| 3.“先识字后拼音”,注重随文识字和识字方法 |
| 4.重视阅读——纠偏以往读书少的弊病 |
| (二)小学语文部编教材新特征给教师带来的新要求 |
| 1.教师在认知上理解和接受新教材理念 |
| 2.教师对教学目标的正确树立和知识重难点的正确选择 |
| 3.教师对以往教学行为习惯的改变 |
| 4.教师传统教学方式的转变 |
| 5.教师对学生学习评价标准和方式的改变 |
| 二、小学语文教师对部编教材适应性的现状分析 |
| (一)教师对部编教材编写理念的认可度 |
| (二)教师对部编教材新教学目标要求的适应状况 |
| (三)教师对部编教材内容的适应和改造状况 |
| 1.教材内容选文 |
| 2.教材内容板块 |
| 3.教材内容组织形式 |
| (四)教师对传统教学方式的转变状况 |
| (五)教师对部编教材新课程资源开发使用状况 |
| (六)教师使用新教学评价方式状况 |
| (七)教师为更好使用新教材的反思与二次开发状况 |
| 三、小学语文部编教材适应性存在的问题与影响因素 |
| (一)小学语文教师部编教材适应性存在的问题 |
| 1.新理念下教师教学和学生学习负担重 |
| 2.教师视新教材培训为工作负担且收效低 |
| 3.传统“以教师为中心”的教学方式难以转变 |
| 4.新课程资源的使用较为单一 |
| 5.反思与自我提高和创新意识薄弱 |
| (二)影响小学语文教师部编教材适应性的因素 |
| 1.内部因素 |
| 2.外部因素 |
| 四、对提高小学语文教师部编教材适应性的建议 |
| (一)教师自身 |
| 1.树立正确的教材观,创造开发教材内容 |
| 2.增强课程资源整合的意识,开发利用新课程资源 |
| 3.提升自我素养,助力学生语文核心素养发展 |
| 4.提高教学创新和管理能力,转变传统教学方式 |
| 5.注重自我反思,创新独树一帜教学“名片” |
| (二)学校支持 |
| 1.组织有效的教材培训,针对性解决教师困惑 |
| 2.加大对课程资源的资金投入,开发新课程资源 |
| 3.创造有利于教师交流与反思的条件 |
| 4.严格控制班级规模 |
| (三)家长配合 |
| 1.家长转变观念,积极参与学生学习 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :小学语文教师对部编教材适应情况调查问卷 |
| 附录二 :小学语文教师对部编教材适应性访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）普通高中教育过程公平研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、从起点公平到过程公平的教育发展趋势 |
| 二、从简单平等到个性关怀的公平理念深化 |
| 三、从效率优先到内涵发展的高中办学转型 |
| 第二节 研究问题与意义 |
| 一、主要研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、普通高中教育 |
| 二、教育过程 |
| 三、教育过程公平 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、问卷样本描述 |
| 二、访谈样本描述 |
| 三、研究方法的选择与运用 |
| 四、研究的技术路线 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 第一节 历史回顾:教育公平的溯源与脉络研究 |
| 一、阶级特权的式微与人权平等思想的启蒙 |
| 二、公立学校的普及与平等受教育权的保障 |
| 三、考试制度的确立与能力为本理念的深入 |
| 四、学生发展的需要与过程公平观的探索 |
| 第二节 概念检视:教育过程公平的内涵与结构研究 |
| 一、基于宏观政策视角的观点 |
| 二、基于课程与教学视角的观点 |
| 三、基于师生互动视角的观点 |
| 第三节 政策演进:普通高中教育公平的发展阶段研究 |
| 一、结果至上的功利主义公平阶段 |
| 二、规模扩充的数量公平阶段 |
| 三、聚焦过程的比值公平阶段 |
| 第四节 实践聚焦:普通高中教育过程公平相关问题研究 |
| 一、我国普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 二、国外普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 三、影响普通高中教育过程公平的因素梳理 |
| 小结: 已有研究进展与局限 |
| 一、国内外已有研究的进展 |
| 二、待完善的研究局限与对本研究的生长点 |
| 第三章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 公平的考量尺度 |
| 一、约翰·罗尔斯:资源的分配与补偿 |
| 二、罗伯特·诺齐克:平等的初始所有权 |
| 三、罗纳德·德沃金:选择的自由与保障 |
| 四、阿克塞尔·霍耐特:个性的承认与关怀 |
| 五、上述公平理论对本研究的启示 |
| 第二节 公平问题的分析视角 |
| 一、组织公平感理论 |
| 二、新制度主义理论 |
| 三、社会交往理论 |
| 第三节 本研究的分析框架 |
| 一、教育过程公平的维度分析 |
| 二、教育过程公平的程度分析 |
| 第四节 研究工具开发与检验 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、测量指标的选取 |
| 三、问卷的试测和修正 |
| 四、访谈提纲的编写与资料编码 |
| 五、正式样本的描述及检验 |
| 小结: 研究框架的形成与阐释 |
| 第四章 普通高中教育过程公平的实然状态 |
| 第一节 普通高中教育过程公平的总体情况 |
| 一、教育过程公平的分维度表现 |
| 二、学生的公平需求情况 |
| 三、学生在教育过程中的参与情况 |
| 第二节 普通高中教育过程公平的群体间差异 |
| 一、区域层面的差异 |
| 二、校际层面的差异 |
| 三、年级层面的差异 |
| 四、班级层面的差异 |
| 五、个体层面的差异 |
| 第三节 普通高中教育过程公平的影响因素 |
| 一、研究假设的提出与说明 |
| 二、先赋性因素的影响 |
| 三、自致性因素的影响 |
| 小结: 数据结果与讨论 |
| 第五章 普通高中教育过程公平的困境表征 |
| 第一节 分配过程不公平 |
| 一、资源配置的不均衡 |
| 二、资源供给的不充分 |
| 三、改革配套的资源补偿不足 |
| 第二节 程序过程不公平 |
| 一、制度本身的公平性争议 |
| 二、知识传递中的隐性分层 |
| 三、对学生自主权利的干预与剥夺 |
| 第三节 互动过程不公平 |
| 一、有教无类与因材施教的现实矛盾 |
| 二、对低成就学生群体的漠视与放弃 |
| 三、人际交往中的刻板印象与标签效应 |
| 第六章 普通高中教育过程公平困境的成因分析 |
| 第一节 规制性要素 |
| 一、自上而下的政策执行逻辑 |
| 二、低重心管理体制的压力演绎 |
| 三、教师考核制度的负向影响 |
| 第二节 规范性要素 |
| 一、普通高中承担的社会责任与舆论 |
| 二、学校管理者引领的师生行为规范 |
| 三、教育评价导向变迁的路径依赖 |
| 第三节 文化-认知性要素 |
| 一、教师的个体化公平观念与经历 |
| 二、学校内部的文化区隔与排斥 |
| 三、学生的消极参与及教师的负面期望 |
| 第七章 促进普通高中教育过程公平的现实策略 |
| 第一节 优化制度设计与执行过程 |
| 一、弱化分数至上的高中升学奖励机制 |
| 二、健全“上下互动”的政策执行机制 |
| 三、构建为教师减负增能的考核评价体系 |
| 第二节 提升教育资源供给的质与量 |
| 一、鼓励高中学校集群发展 |
| 二、以信息技术资源弥合师资差距 |
| 三、重视学生的资源选择偏好 |
| 第三节 强化高中育人改革的差异公平观 |
| 一、促进课程中的普职要素融通 |
| 二、鼓励从分层走向分类的特色高中建设 |
| 三、优化基于学生个性发展的生涯教育体系 |
| 第四节 重视学校内部的互动公平 |
| 一、塑造良好的公平文化氛围 |
| 二、以公平三原则指导教育实践 |
| 三、关注学生的公平观与公平体验 |
| 结语: 研究总结与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的创新点 |
| 第三节 研究局限之处 |
| 第四节 余论与展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一、普通高中教育过程公平调查问卷 |
| 附录二、普通高中教育过程公平访谈提纲 |
| 附录三、量表的独立样本T检验与相关性分析结果 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)各地教育发展水平不均衡,“大班额”教学现象依旧存在 |
| (二)“大班额”体育教学质量不佳,影响学生身心健康发展 |
| (三)原有体育教学方式存在局限性,忽略了学生运动技战术应用能力的提高 |
| 二、研究意义 |
| (一)丰富大班额体育与健康教学的方式方法,为体育教师提供更多的教学参考 |
| (二)探索适合大班额体育与健康课程的教学模式,提高大班额体育教学质量 |
| (三)提出提高大班额学生技战术应用能力的方法,增强学生“会运动”的能力 |
| 第一部分 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)运动教育模式 |
| (二)大班额体育与健康教学 |
| 二、运动教育模式的研究现状 |
| (一)关于运动教育模式的理论研究 |
| (二)关于运动教育模式的实证研究 |
| 三、大班额教学的研究现状 |
| (一)关于大班额体育与健康教学的研究 |
| (二)关于其他学科大班额教学的研究 |
| 四、小结 |
| 第二部分 实验研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 三、实验时间与测量工具 |
| (一)实验时间 |
| (二)测量工具 |
| 四、实验变量选取 |
| (一)自变量 |
| (二)因变量 |
| (三)无关变量的控制 |
| 五、实验步骤 |
| (一)对实验人员的培训 |
| (二)实验前测 |
| (三)实验实施 |
| (四)实验后测 |
| (五)数据处理 |
| 六、结果与分析 |
| (一)实验前实验班与对照班学生的差异性分析 |
| 1.实验前实验班与对照班学生在体育学习兴趣水平上不存在显着性差异 |
| 2.实验前实验班与对照班学生在课内身体活动水平上不存在显着性差异 |
| 3.实验前实验班与对照班在课堂环境结构上不存在显着性差异 |
| 4.实验前实验班与对照班在教师干预情况上不存在显着性差异 |
| 5.实验前实验班与对照班学生在排球技战术应用能力上不存在显着性差异 |
| (二)实验后实验班与对照班学生的差异性分析 |
| 1.实验后实验班与对照班学生在积极兴趣和参与程度上存在显着性差异 |
| 2.实验后实验班与对照班学生在课内身体活动水平上存在显着性差异 |
| 3.实验后实验班与对照班在课堂环境结构上存在显着性差异 |
| 4.实验后实验班与对照班在教师干预情况上不存在显着性差异 |
| 5.实验后实验班与对照班学生在排球技战术应用能力上存在显着性差异 |
| 七、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 八、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中生体育学习兴趣水平评价量表 |
| 附录2:SOFIT观测记录表 |
| 附件3:Rubric for Assessing Game Performance in Volleyball(排球技战术评分表) |
| 附录4:实验班体现运动教育模式特征的排球垫球课时计划 |
| 附录5:对照班原有体育教学方式的排球垫球课时计划 |
| 附录6:运动教育模式研究步骤及课时计划安排表 |
| 附录7:运动教育模式中正式比赛的秩序册 |
| 致谢 |
（7）小组合作学习在高中物理教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究的内容和方法 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 第2章 小组合作学习的概念及理论基础 |
| 2.1 概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 社会互赖理论 |
| 2.2.2 心理学基础 |
| 2.2.3 学习金字塔理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 2.2.5 最近发展区理论 |
| 第3章 小组合作学习模式在高中物理教学中应用的现状 |
| 3.1 调查的目的和意义 |
| 3.2 对部分学校班级人数的调查分析 |
| 3.3 针对教师进行的调查分析 |
| 3.3.1 教师的基本情况 |
| 3.3.2 教师对小组合作学习模式的实施现状 |
| 3.4 针对学生进行的调查分析 |
| 3.4.1 学生对小组合作学习的兴趣和态度 |
| 3.5 调查结果的综合分析 |
| 第4章 合作学习小组的构建及其评价策略 |
| 4.1 小组的组建 |
| 4.1.1 小组人数的确定 |
| 4.1.2 小组成员的搭配 |
| 4.1.3 小组成员的角色分工 |
| 4.2 合作学习的评价策略 |
| 4.2.1 评价的目的 |
| 4.2.2 评价的原则 |
| 4.2.3 评价的方式 |
| 第5章 小组合作学习模式的实验研究及效果分析 |
| 5.1 实验假设 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究材料 |
| 5.3.1 实验教材 |
| 5.3.2 检测材料 |
| 5.4 实验研究的实施过程 |
| 5.4.1 准备阶段 |
| 5.4.2 实施阶段 |
| 5.5 实验总结 |
| 5.6 教学实践案例及反思 |
| 5.6.1 案例一:《牛顿第一定律》(新授课) |
| 5.6.2 案例二:习题课片段 |
| 5.6.3 案例三:《用牛顿运动定律解决问题(一)》(习题课片段) |
| 5.6.4 教学实践反思 |
| 5.7 实验结果分析 |
| 5.7.1 测试成绩统计分析 |
| 5.7.2 问卷调查统计分析 |
| 5.8 实验结论 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 总结与反思 |
| 6.1.1 总结 |
| 6.1.2 反思 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学综合实践活动课程中教师指导的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、2017新纲要的出台强调教师指导的重要性 |
| 二、提升教师指导的质量是落实新纲要的关键 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 国内外研究综述 |
| 一、综合实践活动课程中教师指导的内涵 |
| 二、综合实践活动课程中教师指导的价值 |
| 三、综合实践活动课程中教师的角色定位 |
| 四、综合实践活动课程中教师指导存在的问题 |
| 五、综合实践活动课程中教师指导的策略 |
| 六、国内外研究综述评析 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 新纲要背景下综合实践活动课程中教师指导的本质特征 |
| 第一节 以转变角色定位和形成共同理解为前提 |
| 一、教师要转变自身的角色定位 |
| 二、教师与学生形成共同的理解 |
| 第二节 以提供间接指导和平衡若干关系为根本 |
| 一、非控制性的间接指导:平衡学生自主与教师指导的关系 |
| 二、基于情境的针对性指导:平衡预设与生成的关系 |
| 第三章 小学综合实践活动课程中教师指导的实施现状 |
| 第一节 教师指导环节基本完整 |
| 一、教师能够制定指导方案且指导学生制定活动方案 |
| 二、教师注重开发资源为学生创设情境 |
| 三、教师促进学生通过多种方式进行展示交流 |
| 第二节 教师指导理念存在偏差 |
| 一、教师对综合实践活动课程的性质理解不到位 |
| 二、教师的目标设定过于关注知识和技能获得 |
| 第三节 教师指导的“度”有待改善 |
| 一、教师指导过度 |
| 二、教师指导缺失 |
| 三、教师指导表层化 |
| 四、教师指导过程相对僵化 |
| 第四章 小学综合实践活动课程中教师指导存在问题的成因分析 |
| 第一节 主观因素 |
| 一、教师的课程理解力是首要短板 |
| 二、教师的指导能力未能及时跟上 |
| 第二节 客观因素 |
| 一、学校未形成充分的校本教研 |
| 二、学校对教师的相关培训较为缺乏 |
| 三、兼职教师难以专注综合实践活动课程指导与教学 |
| 四、学校对综合实践活动课程的开展不够重视 |
| 第五章 优化小学综合实践活动课程中教师指导的对策与建议 |
| 第一节 教师力求树立正确的指导理念 |
| 一、深化理解,转变观念 |
| 二、加强学习,提高水平 |
| 第二节 进一步明确各个阶段的指导策略 |
| 一、综合实践活动课程准备阶段的指导策略 |
| 二、综合实践活动课程实施阶段的指导策略 |
| 三、综合实践活动课程展示与总结阶段的指导策略 |
| 第三节 学校对综合实践活动课程教师的指导提供支持 |
| 一、学校完善合作教学指导机制和教研制度 |
| 二、学校为教师提供更多的培训机会 |
| 三、学校加强综合实践活动课程的管理与保障 |
| 四、学校为教师建立评价和激励制度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学综合实践活动课程中教师指导调查问卷 |
| 附录2 小学综合实践活动课程中教师指导访谈提纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)选题的意义 |
| 1.理论意义 |
| (1)培养自主学习能力是主体性教育的要求 |
| (2)培养自主学习能力是新一轮普通高中课程改革的要求 |
| (3)培养自主学习能力是国家培养合格接班人的需要 |
| 2.实践意义 |
| (1)是培养创新人才的前提和保证 |
| (2)有助于历史学科核心素养的达成 |
| (3)适应高中历史课程目标学习的要求 |
| (三)国内外关于自主学习研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.案例分析法 |
| (五)创新之处与不足 |
| 二、自主学习概念的界定及理论基础 |
| (一)自主学习的含义 |
| (二)高中历史学科自主学习的含义 |
| (三)高中历史学科自主学习的特征 |
| (四)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.意志理论 |
| 三、高中学生历史科自主学习现状调查和分析 |
| (一)学生自主学习现状调查 |
| 1.学生问卷调查研究的设计 |
| 2.学生问卷调查统计及分析 |
| 3.学生问卷调查小结 |
| (二)教师对自主学习认识的现状调查 |
| 1.教师问卷调查研究的设计 |
| 2.教师问卷调查统计及分析 |
| 3.教师问卷调查小结 |
| 四、高中学生历史科自主学习能力培养的策略研究 |
| (一)自主学习能力培养的基本步骤 |
| 1.确定学习目标,自主探索 |
| 2.组织讨论,合作探究 |
| 3.精讲点拨,质疑升华 |
| 4.拓展延伸,检测反馈 |
| 5.归纳总结,构建体系 |
| (二)自主学习能力培养的教学策略 |
| 1.激发学习兴趣,发挥学生自主学习的主动性 |
| 2.构建民主、平等的师生关系,提高学生自主学习的积极性 |
| 3.选择有利于自主学习的教学方法,培养学生自主学习的意识 |
| (1)情境教学法 |
| (2)问题教学法 |
| (3)合作学习教学法 |
| 4.加强学法指导,提高学生自主学习的能力 |
| (1)培养学生掌握阅读的方法 |
| (2)对比学习法 |
| (3)搜集资料的方法 |
| 五、高中学生历史科自主学习能力培养的试验研究 |
| (一)试验缘起 |
| (二)试验目的 |
| (三)试验对象 |
| (四)具体实施 |
| 六、高中学生历史科自主学习能力培养研究的成果与问题反思 |
| (一)高中历史自主学习能力培养的成果表现 |
| 1.有利于学生内在学习动机的激发 |
| 2.有利于学生主体地位的发挥 |
| 3.有利于学生学习能力的提高 |
| 4.有利于促进学生全面发展 |
| (二)高中历史自主学习能力培养存在的问题及反思 |
| 1.自主学习存在的问题 |
| (1)将自主学习等同于放任自流 |
| (2)教学理念与教学实际的相背离 |
| (3)“表演秀”现象严重 |
| (4)大班额制下的“假自主学习” |
| (5)学生学习自主性的缺失 |
| (6)学生没有掌握有效的学习策略 |
| 2.反思 |
| (1)教师教育教学理念的转变是开展自主学习的基础 |
| (2)不断加大教育投入推行“小班额”制是开展自主学习的保证 |
| (3)明确教师在教学中的“指导”地位是开展自主学习的关键 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:高中历史学科学生自主学习调查问卷 |
| 附录二:高中历史教师对自主学习认识的调查问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高校思想政治理论课教学方法研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究的意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)研究成果的内容综述 |
| (二)对已有成果的研究述评 |
| 三、本文的研究思路、方法及创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)本文的创新与不足之处 |
| 第一章 高校思想政治理论课教学方法的基本理论 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)高校思想政治理论课 |
| (二)教学方法的一般含义 |
| (三)高校思想政治理论课教学方法 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法的基本特征 |
| (一)高校思想政治理论课教学方法的指向性 |
| (二)高校思想政治理论课教学方法的受制约性 |
| (三)高校思想政治理论课教学方法的综合性 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法的价值 |
| (一)中介与桥梁价值 |
| (二)提升思想政治理论课教学效果的关键因素 |
| (三)保持思想政治理论课良好形象的有效手段 |
| 第二章 高校思想政治理论课教学方法的历史发展 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法发展的历史阶段 |
| (一)高校思想政治理论课“85方案”前的教学方法 |
| (二)高校思想政治理论课“85方案”时期的教学方法 |
| (三)高校思想政治理论课“98方案”时期的教学方法 |
| (四)高校思想政治理论课“05方案”时期的教学方法 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法发展的特点分析 |
| (一)教学理念由“说服式”向“启发、互动、参与式”转变 |
| (二)教学手段由单一向现代转变 |
| (三)教学组织形式由单一向多种方式相结合转变 |
| (四)从经验总结到逐步科学化、专业化 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法发展的经验总结 |
| (一)依据历史条件的变动与教学对象的变化进行教学方法改革 |
| (二)坚持价值性和知识性相统一 |
| (三)教师队伍教学能力提升促进高校思想政治理论课教学方法改革创新 |
| (四)以学生为本的教学理念是高校思想政治理论课教学方法发展的思想基础 |
| (五)运用现代信息技术是推进高校思想政治理论课教学方法发展的必要手段 |
| (六)思想政治理论课教学知、情、意、行并重发展 |
| 第三章 高校思想政治理论课教学方法的改革与创新 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法改革与创新的基本情况 |
| (一)高校思想政治理论课教学方法改革与创新的必要性 |
| (二)高校思想政治理论课教学方法创新的主要做法与成果 |
| (三)高校思想政治理论课教学方法创新中存在的问题 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法改革创新的基本原则 |
| (一)坚持政治性和学理性相统一 |
| (二)坚持价值性和知识性相统一 |
| (三)坚持建设性和批判性相统一 |
| (四)坚持理论性和实践性相统一 |
| (五)坚持统一性和多样性相统一 |
| (六)坚持主导性和主体性相统一 |
| (七)坚持灌输性和启发性相统一 |
| (八)坚持显性教育和隐性教育相统一 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法改革创新的着力点 |
| (一)与时俱进,习近平新时代中国特色社会主义思想进课堂进头脑 |
| (二)坚持以问题为导向 |
| (三)提升思政课教学改革优质供给增强学生获得感 |
| 第四章 三维视角的高校思想政治理论课教学方法运用与优化 |
| 一、内容视角的高校思想政治理论课教学方法运用与优化 |
| (一)思想政治理论课教学方法与思想政治理论课教学内容高度契合 |
| (二)理论原理性内容教学方法的运用与优化 |
| (三)与学生个人成长成才联系密切内容教学方法的运用与优化 |
| (四)实践性内容教学方法的运用与优化 |
| 二、主体视角的高校思想政治理论课教学方法运用与优化 |
| (一)教师是办好思想政治理论课的关键主体 |
| (二)从思想政治理论课教师队伍特殊性上看教学方法的运用与优化 |
| (三)从思想政治理论课教师个体特殊性上看教学方法的运用与优化 |
| 三、对象视角的高校思想政治理论课教学方法运用与优化 |
| (一)思想政治理论课教学应尊重学生的主体地位 |
| (二)符合当代大学生的特点与需求 |
| (三)突出学生专业特色的分类教学方法 |
| 第五章 高校思想政治理论课教学方法发展构想 |
| 一、树立科学的思想政治理论课教学方法观 |
| (一)树立正确的思想政治理论课教学观 |
| (二)树立科学的思想政治理论课教学方法观 |
| 二、联系实际问题改进思想政治理论课教学方法 |
| (一)正视思想政治理论课与专业课程的区别与差异 |
| (二)正视思想政治理论课教师与学生间教与学的关系 |
| (三)正视教学方法改革在思想政治理论课教学改革中的地位 |
| 三、关注教学效果发展思想政治理论课教学方法 |
| (一)提升教学效果应避免为方法而方法 |
| (二)提升教学效果应避免方法的工具主义倾向 |
| (三)提升教学效果应始终关注教学方法的有效性 |
| (四)提升教学效果应切实保障思想政治理论课教师队伍的质与量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、走出大班额学生评价的困惑（论文参考文献）
- [1]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [2]初中语文记叙文写作情境教学实践研究 ——以乌鲁木齐市某中学为例[D]. 马小雅. 西南大学, 2020(05)
- [3]农村小学自然小班化语文教学研究 ——基于江西丰城隍城镇农村小学为对象的调查[D]. 金枝. 贵州师范大学, 2020(06)
- [4]小学语文教师对部编教材的适应性研究 ——以重庆市北碚区为例[D]. 王越. 西南大学, 2020(01)
- [5]普通高中教育过程公平研究[D]. 梁茜. 华东师范大学, 2020(02)
- [6]运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究[D]. 易松琴. 华东师范大学, 2020(12)
- [7]小组合作学习在高中物理教学中的应用[D]. 叶晓东. 西南大学, 2020(01)
- [8]小学综合实践活动课程中教师指导的现状研究[D]. 蒋晗. 杭州师范大学, 2020(02)
- [9]高中学生历史科自主学习现状调查与对策研究 ——以海南省东方市为例[D]. 黄世堂. 广西师范大学, 2019(04)
- [10]高校思想政治理论课教学方法研究[D]. 陈梦圆. 东北师范大学, 2019(04)