一、专业课程双语教学存在的问题及思考（论文文献综述）
陈霞[1]（2020）在《多元文化视野下边境民族地区学前双语教育研究 ——以绿春县D幼儿园为例》文中研究说明学前期幼儿处于语言敏感期,边境民族地区的学前双语教育是边境民族地区双语教育的基础,其发展对国家、本地区具有重要的政治、经济以及文化意义。在查阅、整理双语教育和边境少数民族地区学前双语教育相关文献的基础上,采用问卷、访谈和观察等方法对我国边境民族县——绿春县中的唯一一所双语双文示范园—D幼儿园双语教育进行调查研究。调查主要针对D幼儿园中双语教育政策、模式、教师、教学、环境以及幼儿家长等。通过研究发现,D幼儿园中双语模式为“汉语+少数民族语”,双语教师与幼儿家长的汉语能力均强于哈尼语能力,双语与双语教育态度都较积极,但家长双语辅导意识较弱,辅导方式单一,幼儿园与家庭双语环境创设偏重汉语。双语教学缺乏本土化双语教材、教学方法与组织形式未照顾到幼儿身心发展特点,教学评价未成体系。双语政策、财政支持、环境创设的不足,教材的匮乏,师资力量的紧缺以及教师和家长双语内涵理解的偏差皆是影响D幼儿园双语教育发展的重要因素。因此,针对上述问题,可从加强政府政策与财政支持,完善幼儿园管理、加强教师培训以及园所环境的创设,提升双语教师能力、加强教师双语内涵理解,增强幼儿家长能力、采取多样的辅导方式等方面提供一定建议,以期促进其学前双语教育的更好发展。
苏雅勤[2]（2020）在《高校工科专业双语教学研究与探讨》文中进行了进一步梳理近年来随着经济全球化的进展和我国迅速发展的经济,国家对于掌握双语的科技人才需求越来越大。双语教学是培养掌握双语科技人才的主要措施之一。本文在双语教学概念及工科专业双语教学的本质基础上,对目前高等学校工科专业双语教学师资、学生、教学模式和教材方面存在的问题进行了探讨,并提出了相应的对策。
张雨[3]（2019）在《基于成果导向的普通本科双语课程标准研究》文中进行了进一步梳理自2002年被教育部正式界定到今天,普通本科双语课程逐渐建立起了自己的课程体系并取得了一定的成果,尽管如此,在课程效果的取得上却还存在一定的不足,某些方面仍然没有达到预期的教学目标,培养人才的质量与预期的质量标准还存在差距。近几年随着中小学课程改革及高职院校课程标准建设的提出,高校课程标准的研究也逐渐被人们所重视,本研究通过对普通本科双语课程标准的研究,针对如何改善普通本科双语课程的现状,使其达到预期的教学效果进行思考,以期从构建普通本科双语课程标准的角度出发,为普通本科双语课程的有效实施提供参考,并为后续的相关研究提供借鉴。本文共分为四个部分。第一部分为绪论部分,阐述了本研究的研究背景、目的和意义,梳理了国内外相关研究成果,介绍本研究使用的研究方法,并对主要概念进行了解释。第二部分对普通本科双语课程标准进行解析,阐述了普通本科双语课程标准的发展背景、建设现状及具体内容,梳理了成果导向的普通本科双语课程标准的理论及现实依据,为成果导向的普通本科双语课程标准建立奠定了研究基础。第三部分为实证调查部分,采用问卷调查法及访谈调查的形式对普通本科双语课程的现状及影响因素进行实证分析,为成果导向的普通本科双语课程标准的建立提供了现实依据。第四部分在以上研究的基础上设置具体指标,形成成果导向的普通本科双语课程标准体系。
路烺烺[4]（2019）在《藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究》文中指出藏汉理科双语教育一直是教育领域的重点关注内容,也是提升民族地区基础教育质量的难点所在,而理科双语教师的专业能力在很大程度上限制了民族地区学生的理科双语学习,因此提高藏汉理科双语教师的专业素养,促进其专业发展,对于民族地区学生理科学习和理科双语教学质量提升具有重要意义和实践价值。本文以甘肃甘南州和青海西宁市为例展开调查研究,试图以藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的现状作为研究内容,提出有效促进藏汉理科双语教师职前培养与职后培训一体化的建议和策略。论文在对国内外目前理科双语教师培养培训的研究现状进行归纳整理的基础上,以教师教育职前职后一体化理论、教师专业发展理论和双语教育理论为理论基础,编制了藏汉理科双语教师职前培养现状及职后培训现状的调查问卷和访谈提纲,对甘肃甘南州和青海西宁市藏汉理科双语教师职前培养和职后培训的现状、存在的问题进行了较为深入的调查研究。研究发现,藏汉理科双语教师职前培养与职后培训现状呈现出以下特征,藏汉理科双语师范生对职前培养目标有比较清晰的认识,但对其具体内涵理解不足;职前培养课程内容能较好地促进自身的发展,但课程结构仍需完善;多数教师能有效开展多元互动教学,一些教师教学及评价方式比较单一;理科双语师范生理科知识结构不完善,理科学习方式有待改善。职后培训内容基本能体现理科课程改革的理念,但理科专业知识、教学方式改善及多元文化教育方面比较欠缺;培训方式丰富多样,但还需加强体验及案例教学;评价方式比较贴切,并能注重民族地区的特殊点;培训具有一定实效性,但需提升所学理论在实践中应用的效果。藏汉理科双语教师职前培养与职后培训存在以下几方面问题,一些理科双语师范生对理科双语教育培养目标不甚明确;课程体系设置有待优化;教学方式比较单一,教学评价未体现多元文化视角;藏汉理科双语师范生学习效果有待提升。职后培训实际培训内容缺乏针对性,与理科双语教师的需求之间存在差距;培训者教学方式对理科双语教师的适切性有待商榷;培训即时效果明显,但鲜有长远性、实际性意义。据此,从藏汉理科双语教师职前职后一体化目标、课程设置、教学实施及教师自我专业发展四个方面提出了促进藏汉理科双语教师职前职后一体化实效性的相关建议。
傅文增[5]（2019）在《藏汉双语理科师资培养质量影响因素研究 ——以西北民族大学为例》文中研究说明双语教育作为民族教育的重要组成部分,承担着传承民族文化、增进民族交流、促进社会和谐发展以及为民族地区培养高素质人才的历史使命。《国家中长期和发展规划纲要（2010-2020）》、《关于加快发展民族教育的决定》等文件均明确指出,重视支持民族教育事业,科学稳妥推行双语教育,不断推进民族教育提质量、上水平。其中科学稳妥推行双语教育是推进民族教育提质量上水平的关键。双语师资培养作为双语教育的首要环节,起着至关全局的作用。然而受历史及现实条件的制约,我国民族教育尤其是双语理科教育起步较晚,发展相对缓慢,仍存在着双语理科专业教师不足、高质量双语理科教师严重紧缺、高校所培养出的双语理科教师与民族地区实践需求之间存在差距等问题。因此,深入研究影响藏汉双语理科师资培养质量的主要因素和作用机理,对于提升双语理科师资培养质量,推动民汉双语教育发展,提升民族教育水平,壮大少数民族人才队伍具有重要的理论与现实意义。近年来,西北民族大学不断结合时代发展要求,根据自身的区位优势及学科优势为民族地区培养并输送了相当一部分的藏汉双语一线理科教育工作者,并取得了良好的社会效益。本研究以西北民族大学为例,采用定性与定量相结合的研究方法,以社会学习理论、能力本位理论、教育质量观理论为理论基础。质性研究部分,通过对国内外师资、双语培养质量现状以及师资、双语师资培养质量影响因素相关的文献分析,结合藏区基础教育阶段藏汉双语一线教师的实践反思,并在专家咨询及分析讨论的基础上甄别出课程设置、培养范式、校园文化、教师素养、理科思维能力、双语学习态度六大主要影响因素,并根据前人对双语教育目标的论述以及用人单位的实际需求,重新界定双语师资培养质量。构建藏汉双语师资培养质量影响因素框架结构。定量研究部分。首先,在定性研究基础上,提出藏汉双语师资培养质量六个影响因素与藏汉双语师资培养质量的关系假设,并设计初始问卷,运用项目分析、信度检验及探测性因子分子对初始问卷予以修正,形成正式问卷。再次,针对数学与应用数学（藏汉双语）专业及物理学（藏汉双语）专业的学生发放正式问卷,进而通过相关分析得出藏汉双语理科师资培养质量六个影响因素对培养质量具有显着的正向影响。回归分析验进一步证研究假设,并得出藏汉双语理科师资培养质量六个影响因素中双语理科师资培养质量影响程度最大的是学习态度,最小的是教师素养。最后,依据调查研究结果提出改善藏汉双语理科师资培养质量的建议措施。
郭蒙蒙[6]（2019）在《广西义务教育阶段壮语文教学评价研究 ——以武鸣区太平镇庆乐小学为例》文中指出教学评价是提高教学质量、促进学校发展,提高学生学习的重要手段和途径。而对壮语文的评价更是少数民族地区学生个体生存发展和传承优秀传统文化的必需教育形式,是国家发展和民族复兴的基础。根据评价的标准不同,可以将教学评价分成不同的类型,从评价对象的角度来分,可以将教学评价分为学校评价、学生评价、教师评价、课程与教学评价;从教学过程进行的先后顺序的角度来分,可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价;从评价的主体角度来分,可分为自我评价和他人评价;从评价手段不同的角度可以分为定量评价和定性评价;从不同的评价标准来分,可以分为绝对性评价、相对性评价与个体内差异性评价。壮语文教学评价的内涵源于丰富、不断更新的理论支持,主要包括了阈限理论、建构主义学习理论与第四代评价理论。首先,不同的阈限代表了学生对双语的认知程度,由此根据学生不同的双语能力将学生划分不同的层次;其次,学生学习的过程是学生主动建构知识的过程,因此教师及学校应充分开发利用双语教育资源为学生创造习得双语的条件。最后,目前的教学评价应走向发展性评价,教师与学生的评价过程应是一种平等、协商、对话的过程,在协商、交流中对学生进行评价。回顾广西壮语文教育政策的历史发展,广西壮语文的政策制定从新中国成立之前开始就从未中断。起初,壮族地区壮汉文化教育交流,缺乏法律保护,新中国成立以后,才开始创制并改革壮文文字,如1951年,政务院文化教育委员会成立少数民族语言文字研究指导委员会,标志着少数民族创制文字工作正式启动。自1980年广西壮族自治区党委决定恢复推行使用壮文并提出一系列方针、原则,壮文进校试点工作全面展开。期间虽经历波澜起伏,到本世纪以来,从刚开始的注重壮汉双语教育本身发展以外,逐渐开始重视壮汉双语教师的培养以及壮汉双语教育模式的转变。虽然壮语文评价工作逐渐展开,然而在研究者实际调研过程中,通过课堂观察,对学生发放问卷及对壮语文教师进行深入访谈的方式了解到现行的壮语文评价工作仍存在一些问题:首先,课堂评价主体单一化凸显,主要以“教师评价”为主;其次,壮汉双语教学评价方法单一---“重口头,轻实践”;第三,壮汉双语评价内容不全面---重在“拼读能力”;第四,课堂评价指标体系科学化较低---难以落实“壮语文课程标准”;最后,课堂教学评价结果的反馈和运用不合理—主采取“不作为”态度。归其原因主要有三点,首先,中小学壮汉双语教师数量短缺,难以满足壮语文课程的安排;其次,学生壮语文基础较差,使得教师工作难以顺利开展;最后,家长、学校、社会对壮语文教学工作的不支持、不重视、不作为,使得教师、学生学习壮语文的动力不足,也因此影响了对壮语文的评价。针对壮语文评价的以上情况,结合评价的政策走向,提出合理的对策与反思:首先,运用多样化的方法进行壮语文教学评价;通过加大评价方法的培训力度,定量方法与定性方法相结合提高课堂教学质量。第二,评价内容要全面,注重深度评价;主要通过教师积极参与评价课堂小组活动并在评价内容中加入学生感兴趣的民族特色文化以增加学生学习的兴趣。第三,构建壮语文教学评价指标体系;通过对壮语文课程各学段的评价并根据壮语文教师评价内容指标对教师和学生进行全面评价。第四,及时反馈并合理运用课堂教学评价的结果;通过对评价结果的合理运用,发现评价过程中出现的不足,采用多因素分析方法,针对问题,为自己的教学拟定新的方案计划。第五,建立壮语文评价的保障机制;通过制度的制定与评价理念的宣传与学习,帮助教师提高教学评价技能,促进学生有效学习。
贺新宇[7]（2016）在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中研究说明作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
曾健坤[8]（2016）在《中外合作办学大学本科课程研究 ——基于几所大学的案例分析》文中进行了进一步梳理我国中外合作办学已有三十余年历史,其办学质量问题,越来越引起人们的广泛关注。课程是人才培养质量的保证,因而,讨论中外合作办学的质量,关键在于对其课程的强烈关照。本文通过文献法、调查法和案例法,运用知识价值论、跨文化理论、教育目的论和课程论,首先对中外合作办学的课程存在的问题及其影响因素进行了探索性分析;然后根据中外合作办学人才培养的新目标要求对其课程进行建构性设计;最后提出切实有效的实施策略。本研究共分为五部分。第一部分为第一章“导论”:介绍选题的背景和文献综述及本研究所涉及的各方面问题。第二部分为第二章“理论基础”,对本研究的相关理论进行一一阐释,着重论述了知识价值论与中外合作办学中的课程知识的选择问题;跨文化理论与中外合作办学中的课程的文化多元问题;教育目的论与中外合作办学人才培养目标的确定及其规格问题;课程论与中外合作办学课程体系的建构问题。第三部分为第三、四两章,通过案例对中外合作办学的人才培养目标、课程设置、课程实施的现状进行梳理和分析,以把握中外合作办学大学本科课程的现状。然后结合案例,首先对中外合作办学课程存在的问题进行分析,指出中外合作办学大学本科课程存在如下问题:课程目标的依附和悬空;课程设置的移植和拼盘;课程实施的守旧和单一;课程师资的不适应。然后通过对中外合作办学课程的课程理念、课程机制、办学环境和课程的文化的深入分析,得出:课程理念的偏离是中外合作办学课程问题产生的根本原因;课程机制的不健全是中外合作办学课程问题产生的直接原因;办学环境的复杂多变是中外合作办学课程问题产生的外部原因;文化的多元是中外合作办学课程问题产生的内部原因。第四部分分为五、六两章,针对中外合作办学课程存在的问题及其成因,分别从课程目标、课程体系和课程实施三个方面对中外合作办学的课程进行设计。在课程目标设计上,坚持“开放性”、“协调性”、“共享性”、“创新性”、“跨文化性”的原则,将培养目标定位为“民族心”、“国际性”和“整全人”。在课程体系设计上,将“国际化”作为课程体系设计的基本取向,确立中外合作办学的模块化课程体系设计方案。在课程实施设计上,主要围绕课堂教学、实践教学和海外锻炼三个方面对中外合作办学的课程实施进行设计。然后根据课程设计,提出中外合作办学课程实施的系列策略。一是确立创新、开放、人本、整合的课程理念。二是创生各美其美、美美与共、多元融合的中外合作办学课程的文化。三是拓宽中外合作办学课程实施途径,围绕“三个课堂”,即:“学生的课堂”、“活力的课堂”、“双语的课堂”进行中外合作办学的课堂教学的具体策略建构;同时充分利用中外双方优质的网络教育资源,结合传统与现代的教学模式,将国内实习与海外锻炼同时并举,从而实现课程实施的多样化。四是明确中外合作办学师资队伍建设的基本要求,指出:具有对多元文化的包容之心和对家国民族的赤子之心是中外合作办学教师的基本道德素养要求。另外,具有较强的双语素质和专业能力素质是中外合作办学教师的基本业务素质要求。根据以上基本要求,提出加强优秀海归的“外引”和中方师资的“内培”力度,以及规范外籍教师的教学管理,重视教学质量建设是中外合作办学的师资队伍的建设的主要举措。五是从垂直行政管理、日常运行管理、师生共建机制和第三方评估四个层面着手建立健全中外合作办学课程实施的机制。第五部分为结语,是对本研究的简要总结:首先,准确把握了中外合作办学的课程目前存在的主要问题,并深入分析了这些问题产生的主要影响因素。其次,以国际、国内社会经济发展需要和学生成长成才需求为主要依据,围绕课程目标、课程体系、课程实施对中外合作办学的课程进行系统的设计。最后,通过创新中外合作办学的课程理念,创生中外合作办学课程的文化,拓宽中外合作办学的课程实施途径,建设中外合作办学的师资队伍,完善中外合作办学的课程机制来建构中外合作办学的课程实施策略。最后指出,本研究还存在诸多不足,如课程设计的方案还不够完善,课程实施策略的建构还要进一步丰富等。本研究只是一个起点,而非终点,今后将继续加大实践探索,并力争将研究成果运用到中外合作办学实践中去。通过中外合作办学引入国外优质的教育资源,为我所用,从而促进我国高等教育的改革和发展,是中外合作办学的根本目的。中外合作办学所要培养的具有国际竞争力的人才的最终落脚点是课程,因而在中外合作办学中,引进优质教育资源的核心便是课程的引进、吸收、消化和利用,也正是本论文所关照的中外合作办学课程的研究和建设的主要内容。
张慧[9]（2016）在《信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究》文中进行了进一步梳理应用信息技术提供数字化学习环境和支持工具,对于语言运用、文化传承具有重要作用。以信息技术支持民族地区双语教学发展,既要促进双语言的学习,又要承担双文化的传承任务,同时还要克服双语教学中各主体的跨文化适应问题。在“教学点数字教育资源全覆盖”、“三通两平台”、“中小学教师信息技术应用能力提升工程”等项目的推动下,民族地区教育信息化取得显着发展。应然层面,双语教学资源库、语音识别技术、手持数字设备、可弹出视频、双语教学软件等信息技术的融入,极大地促进民族地区双语教学发展;实然层面,信息技术的强势进入与民族地区双语教学需求产生对接错位,海量教育信息资源闲置、信息技术应用效率低下、民族文化传承式微等问题依然突出。如何针对民族地区的特殊性,实现信息技术应用、双语教学与民族文化传承的有机整合成为亟需探讨的课题。本研究以信息技术支持民族地区双语教学的方式、适切性与融合度为切入点,以新疆16所双语学校为调查样本,采用文献梳理、问卷调查、深度访谈、参与式观察等研究方法,提炼出新疆双语教学实施的典型特征,梳理了信息技术在新疆双语教学中的应用情况及存在问题。研究发现,目前新疆双语教学的特点主要体现在:本民族语言、文字是双语教学的基础和前提;双语教学形成了完备的模式和体系;具有完善的双语教学研究与管理体制;南、北疆双语教学发展差异较大。同时,在教育信息化热潮推动下,新疆双语教学信息化的发展取得了显着进步,一方面嵌套在教育信息化的整体规划体系中;一方面也体现出自身的独特性,如构建独立的双语教学资源库、开放交互式双语教学服务体系、维汉双语学习APP等。然而,信息技术支持双语教学的结果却收效甚微。尽管教育信息化基础设施已经较为完善,教育信息资源数量呈爆发式增长,但“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离,造成资源适切性欠缺、民族文化资源“孤立、薄弱”,双语教师与学生资源“饥渴”仍然难解。此外,信息技术在双语教学中的应用出现盲目模仿、急躁冒进现象,而双语教学中的语言障碍、文化传承式微、跨文化适应问题、双语教师信息化教学能力低、相关研究薄弱等多重“短板”,进一步加剧了“信息技术应用”与“双语教学特殊性”之间的冲突。由此,本研究基于“共生教育”视野,结合新疆双语教学的特征,从信息技术支持双语教学的方式、双语教学的技术需求、技术如何引领双语教学等多重视角反思,强调在双语教学过程中渗透各民族的价值追求、文化风俗、宗教信仰等,注重“民族要素之间的异质共存”。具体而言:（1）在双语教学资源建设上,以“人”的全面发展为导向,融入民族性和地域性特色,同时关注学校之外的民族文化信息资源。构建具有区域文化特色的双语教学资源云平台,建设梯级与适用的多媒体双语教材资源;将已有民族特色数据库引入双语教学,并加强传统文化资源的数字化转化与应用,进而促进本民族语言文化、他民族语言文化、现代化发展之间的和谐共存、共同发展。（2）在信息技术应用上,以双向融合理念化解“技术应用”与“双语教学”之间的冲突,以双语教师的信息技术应用与创新能力为抓手,通过本土化研究活化双语教学理论与实践之间的互动与转化。充分利用网络资源,沟通“线上”与“线下”,逐步提升双语教师的信息技术应用能力;以新疆双语教学中“活”的问题为取向,关注本地典型案例,加强信息技术应用的本土化研究,融通理论与实践,促进信息技术与双语教学的双向融合,实现双语教学体系中各要素及其整体形成共生、共融状态。
曹俏俏[10]（2014）在《参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究》文中认为随着我国研究生招生规模的扩张,高等教育研究者对研究生课程教学质量的关注在与日俱增。尽管研究生课程与教学改革初见成效,但仍然存在许多亟待解决的问题,如课程大多注重理论讲解而忽视对实践能力的培养;教学方式单一,以教师讲授为主,缺乏师生、生生之间交流互动等。这些问题同样体现在教育学研究生课程中,不利于培养出具有创新意识的下一代教育研究者和实践者。为寻求教育学研究生课程自身形态上的突破,本着“以’学习科学’之名,行’学习科学’之实”的理念,研究者扎根于N大学教育研究院“学习科学导论”（双语）研究生课程的现实情境,试图以学习科学代表性方法论设计研究为指导,应用已有研究成果形成参与式学习环境设计的理论基础和设计框架,历经近三年的时间,在三轮迭代循环中逐步建构和完善参与式学习环境。在本研究中,参与式学习环境被定义为促使学生通过参与贴近其经验的真实性学习活动而掌握知识、习得技能并形成身份的一系列支持性条件的统合。在参与式学习环境中,学生不仅要作为学习者还将作为设计者参与到课程中,师生、生生之间通过紧密协作以形成更符合学生需求和期望的学习环境。遵循设计研究方法论,研究者历经三轮迭代循环,综合采用课堂观察、视/音频记录、问卷调查与访谈等多种方法详细记录了参与式学习环境设计的演变过程及学生在其中的发展轨迹,从而检验了参与式学习环境设计的有效性,并根据实践中获得的认识持续不断地对参与式学习环境设计加以改进。研究结果显示,伴随着参与式学习环境设计的逐次改进,学生在课程中的参与水平和参与积极性在不断攀高。尽管学生因自身在知识、技能和经验等方面的不足而对参与设计实践表现出了疑虑和担忧,但是学生仍有较强的参与意愿,并认为这种参与对于教育学专业的学生来说是一种必要的体验。通过参与师生协作设计、团队协作阅读和反思三大活动,学生充分行使了“共同设计者”的权利,学生的创造性能动行为推动着参与式学习环境设计的持续改进。课程结束后,学生不仅报告了他们在专业知识与实践技能以及学术英语能力（主要体现在英语文献的搜索和阅读上）方面的进步,还反映了其在协作技能、沟通技能、反思意识、研究方法与规范等通用学术技能方面的收获及其学习观念的转变。基于本研究的过程和结果,研究者获得了以下结论可供参考:1.参与式设计、活动理论、参与式学习、参与式文化以及信息技术是参与式学习环境设计的五大基础,五大基础之间协调自洽,以保证学习环境的整体设计能够体现出参与式的特征。2.学习者、学习共同体、中介物（包括资源与工具）以及真实性学习活动是参与式学习环境设计框架中的重要组成部分,由此学习者在参与式学习环境中的活动可以被描述为“学习者借助资源和工具等多种中介物在学习共同体中参与真实性学习活动以建构知识、发展技能并形成身份”。3.参与式学习环境为师生协作伙伴关系的建立搭建了平台,从参与设计实践经历中获得的独特体验吸引了学习者的主动投入,由此提升了学生在课程学习中的参与水平。4.学习者在参与式学习环境中的表现受到其专业知识与技能水平、学习目标与动机、时间与精力以及有关学与教的先前观念等方面的影响,完善的团队协作机制确保学生团队顺利地参与各项学习活动,学习共同体内部的社会性支持与跨群体协作对促进学习者参与起到了积极作用。5.塑造自由民主鼓励参与的学习文化、设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动、明确学生可参与的范围及其在参与中的职责、关注学生需求并提供持续性的支持服务、增进学习共同体成员之间的交流与协作以及运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果是指导参与式学习环境设计的重要原则。
二、专业课程双语教学存在的问题及思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、专业课程双语教学存在的问题及思考（论文提纲范文）
（1）多元文化视野下边境民族地区学前双语教育研究 ——以绿春县D幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、边境民族地区双语教育事关民族文化传承与国家文化安全 |
| 二、学前双语教育的发展有利用促进绿春县整体教育事业的发展 |
| 三、学前期是进行双语学习的重要时期 |
| 四、自身研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定与文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、语言学习理论 |
| 二、多元文化理论 |
| 三、中华民族多元一体格局理论 |
| 第二节 多元文化、多元一体格局与少数民族双语教育关系辨析 |
| 一、多元文化与少数民族双语教育 |
| 二、多元一体格局与少数民族双语教育 |
| 第三章 多元文化视野下D幼儿园双语教育现状调查研究 |
| 第一节 绿春县基本概况 |
| 一、地理位置、人口及民族概况 |
| 二、教育发展基本概况 |
| 第二节 D幼儿园双语教育现状调查及特点分析 |
| 一、双语教育政策与模式现状调查及特点分析 |
| 二、双语师资现状调查及特点分析 |
| 三、双语教学现状调查及特点分析 |
| 四、双语环境创设现状调查及特点分析 |
| 五、家长双语现状调查及特点分析 |
| 第四章 多元文化视野下D幼儿园双语教育存在的问题及原因分析 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、教师方面 |
| 二、教学方面 |
| 三、环境方面 |
| 四、家长方面 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、政策方面,相关政策体系与财政支持不足 |
| 二、教师方面,准入标准与考核体系欠缺,专业能力与理念认识有待提升 |
| 三、教学方面,教学管理不科学,幼儿双语水平差异大 |
| 四、环境方面,语言环境复杂 |
| 五、家长方面,双语水平较低、教育观念片面化 |
| 第五章 多元文化视野下促进边境民族地区学前双语教育发展的思考建议 |
| 第一节 政策方面 |
| 一、加强学前双语教育相关政策体系的制定 |
| 二、加大财政投入,设立学前双语教育专项经费 |
| 第二节 教师方面 |
| 一、拓宽学前双语教师来源渠道,稳定教师队伍 |
| 二、制定学前双语教师准入与考核制度,提高教师质量 |
| 三、 建立完善、全面的教师发展培训体系 |
| 四、 借助信息化途径,提高教师自身的专业素质与能力 |
| 五、加强教师对双语教育内涵的认识 |
| 第三节 教学方面 |
| 一、合理设置相关课程 |
| 二、对幼儿进行合理分班 |
| 三、加强具有地区与民族特色园本双语教材的研发 |
| 四、使用科学的教学组织形式与方法开展双语教学活动 |
| 五、建立科学、合理的双语教学评价体系 |
| 第四节 环境方面 |
| 一、创设兼顾幼儿心理的社会双语环境 |
| 二、幼儿园双语环境创设多样化 |
| 三、家庭双语环境创设均衡化 |
| 第五节 家长层面 |
| 一、加深对双语教育活动意义的认识 |
| 二、通过各种途径,提高自身双语能力 |
| 三、增加双语辅导方式的多样性与趣味性 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）高校工科专业双语教学研究与探讨（论文提纲范文）
| 1 工科专业进行双语教学的重要意义 |
| 2 工科专业双语教学现存问题 |
| 2.1 教师 |
| 2.2 学生 |
| 2.3 教学模式的选取 |
| 2.4 教材的选取 |
| 3 对策及建议 |
| 3.1 尽快加强双语教学师资队伍建设 |
| 3.2 改变课程设置，引导学生进行思想的转变 |
| 3.3 选择适合学生的教学模式和教材 |
| 4 结束语 |
（3）基于成果导向的普通本科双语课程标准研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| 第一章 普通本科课程标准解析及普通本科双语课程标准的研究依据 |
| 第一节 普通本科课程标准解析 |
| 一、课程标准的发展背景 |
| 二、课程标准的建设现状 |
| 三、课程标准的具体内容 |
| 第二节 构建成果导向的普通本科双语课程标准的理论依据 |
| 一、成果导向教育理念 |
| 二、以学生为中心教育理论 |
| 三、教育测量理论 |
| 第三节 构建成果导向的普通本科双语课程标准的现实依据 |
| 一、国家政策的规定 |
| 二、双语课程的发展趋势 |
| 三、已有课程标准的经验启示 |
| 本章小结 |
| 第二章 针对普通本科双语课程实施现状的调查研究及分析 |
| 第一节 普通本科双语课程实施现状的调查设计 |
| 一、选取研究对象 |
| 二、设计访谈提纲和调查问卷 |
| 三、访谈及问卷的信效度 |
| 四、收集整理数据 |
| 第二节 普通本科双语课程实施现状的调查及归因分析 |
| 一、普通本科双语课程实施现状的调查 |
| 二、影响普通本科双语课程效果因素的统计学分析 |
| 三、普通本科双语课程实施现状的归因分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于成果导向的普通本科双语课程标准的建立 |
| 第一节 成果导向的普通本科双语课程标准的功能及特点 |
| 一、成果导向的普通本科双语课程标准的功能 |
| 二、成果导向的普通本科双语课程标准的特点 |
| 第二节 成果导向的普通本科双语课程标准的建立原则 |
| 一、可持续发展原则 |
| 二、可操作性原则 |
| 三、全面性原则 |
| 第三节 成果导向的普通本科双语课程标准的指标设定 |
| 一、一级指标的设定 |
| 二、二级指标的设定 |
| 第四节 成果导向的普通本科双语课程标准的指标解析 |
| 一、课程目标及其二级指标 |
| 二、课程资源及其二级指标 |
| 三、课程实施及其二级指标 |
| 四、课程评价及其二级指标 |
| 五、教师要求及其二级指标 |
| 六、学生要求及其二级指标 |
| 第五节 成果导向的普通本科双语课程标准 |
| 一、成果导向的普通本科双语课程标准框架 |
| 二、成果导向的普通本科双语课程标准的权重 |
| 三、标准实施过程中应注意的问题 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 开放式访谈要点 |
| 附录二 正式访谈提纲 |
| 附录三 调查问卷 |
| 附录四 指标重要性的调查问卷 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（4）藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.藏汉理科双语教师的专业发展水平亟待提高 |
| 2.双语教师职前培养与职后培训均存在问题 |
| (二)研究的问题 |
| (三)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.双语教师 |
| 2.理科双语教师 |
| 3.职前职后一体化 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、理论基础 |
| (一)教师教育职前职后一体化理论 |
| (二)教师专业发展理论 |
| 1.教师专业发展的阶段性 |
| 2.教师专业发展社会化 |
| 3.教师专业发展取向 |
| (三)双语教育理论 |
| 1.阈限理论 |
| 2.多元文化主义理论 |
| 四、研究设计与实施 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (四)研究工具 |
| 1.调查问卷设计 |
| 2.访谈提纲的设计 |
| 3.研究工具的信效度 |
| (五)调查过程 |
| 1.数据的收集 |
| 2.数据处理与分析 |
| 五、藏汉理科双语教师职前职后一体化的现状分析 |
| (一)藏汉理科双语师范生职前培养现状的调查分析 |
| 1.藏汉理科双语师范生职前培养总体现状 |
| 2.藏汉理科双语师范生职前培养存在的问题及成因 |
| 3.藏汉理科双语师范生对于职前培养期望的调查 |
| 4.小结 |
| (二)藏汉理科双语教师职后培训现状的调查分析 |
| 1.藏汉理科双语教师职后培训总体现状 |
| 2.藏汉理科双语教师职后培训存在的问题及成因 |
| 3.小结 |
| 六、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的总体现状 |
| 2.藏汉理科双语教师职前培养存在的问题及成因 |
| (二)相关建议 |
| 1.藏汉理科双语教师职前职后一体化目标建议 |
| 2.藏汉理科双语教师职前职后一体化课程设置建议 |
| 3.藏汉理科双语教师职前职后一体化教学实施建议 |
| 4.藏汉理科双语教师自我专业发展建议 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊文献 |
| (三)学位论文 |
| 附录 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 访谈实录 |
| 致谢 |
（5）藏汉双语理科师资培养质量影响因素研究 ——以西北民族大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)政策背景 |
| (二)现实困境 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)国内外研究述评 |
| 四、研究内容与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 五、理论基础 |
| (一)班杜拉社会学习理论 |
| (二)能力本位的教育理论 |
| (三)教育质量观 |
| 第二章 藏汉双语理科师资培养质量影响因素甄别 |
| 一、藏汉双语教育现状 |
| (一)甘南地区藏汉双语理科教育现状 |
| (二)西北民族大学藏汉双语理科师资培养现状 |
| 二、藏汉双语理科师资培养影响因素识别 |
| (一)对甘南地区藏汉双语理科教育工作者访谈 |
| (二)对西北民族大学藏汉双语理科专业教育管理者的访谈 |
| 三、藏汉双语师资培养质量影响因素释析 |
| (一)教育影响 |
| (二)教育者 |
| (三)受教育者 |
| (四)目标导向 |
| 四、藏汉双语师资培养质量影响因素框架构建 |
| 第三章 藏汉双语师资培养质量研究设计与实施 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)问卷设计 |
| (三)研究实施步骤 |
| 二、预测问卷分析 |
| (一)项目分析 |
| (二)信度检验 |
| (三)因子分析 |
| 三、正式调查的实施 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 一、描述性分析 |
| (一)样本人口统计特征 |
| (二)藏汉双语师资培养质量各影响因素描述 |
| (三)藏汉双语师资培养质量描述 |
| (四)对样本总体情况的描述 |
| 二、差异性分析 |
| (一)性别差异 |
| (二)不同年级差异 |
| (三)专业差异 |
| (四)接受不同教育模式的差异 |
| 三、相关分析 |
| (一)对课程设置的认识与对质量认识关系 |
| (二)对培养方式的认识与对质量认识关系 |
| (三)对校园文化的认识与对质量认识关系 |
| (四)对教师素养的认识与对质量认识关系 |
| (五)对理科思维能力的认识与对质量认识关系 |
| (六)对双语学习态度的认识与对质量认识的关系 |
| 四、拟合度检验与回归分析 |
| (一)拟合度检验 |
| (二)回归分析 |
| 第五章 藏汉双语理科师资培养质量改善建议 |
| 一、课程设置方面 |
| (一)依据科学规律开设专业课程 |
| (二)所设课程应与学生今后实际工作需求相匹配 |
| 二、培养方式 |
| (一)强调培养途径的灵活多样性 |
| (二)注重双语理科师范生实践能力培养 |
| (三)培养方式特色化 |
| 三、校园文化 |
| (一)创设轻松和谐的校园环境 |
| (二)加强双语理科师范生的文化交流能力 |
| 四、教师素养 |
| (一)教师积极引导培养藏汉双语师范生自主学习能力 |
| (二)深入了解藏汉双语师范生民族文化特点因材施教 |
| 五、理科思维能力 |
| (一)寻找认知根源有效开展教学活动 |
| (二)通过加强双语运用能力促进理科思维能力发展 |
| 六、双语学习态度 |
| (一)明确的双语学习目标有利于学习态度的培养 |
| (二)充分利用教育资源以提升学生双语学习态度 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲(用人单位) |
| 附录2 访谈提纲(培养单位) |
| 附录3 调查问卷(预测版) |
| 附录4 调查问卷(正式版) |
| 附录5 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）广西义务教育阶段壮语文教学评价研究 ——以武鸣区太平镇庆乐小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于评价理论与政策方面 |
| (二)关于语文教学评价方面 |
| (三)关于壮汉双语教学方面的研究 |
| 三、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 壮语文教学评价的理论内涵 |
| 一、壮语文教学评价的基本内涵 |
| (一)壮语文 |
| (二)教学评价 |
| (三)语文教学评价 |
| 二、壮语文教学评价的理论基础 |
| (一)双语及评价理论 |
| (二)教学评价基本理论内容 |
| 第三章 广西壮语文教育政策的相关梳理 |
| 一、初步开展小学壮文班 |
| 二、逐步开展双语教育实验活动 |
| 三、壮文进校规模逐渐扩大 |
| 四、壮文进校工作全面展开 |
| 第四章 广西壮语文教学评价的基本现状—以武鸣区M小学为个案 |
| 一、武鸣区壮汉双语教育在中小学发展的基本情况 |
| (一)小学阶段壮汉双语教育发展 |
| (二)初中阶段壮汉双语教育发展 |
| 二、武鸣区太平镇XX小学壮语文教学评价的现状 |
| (一)样本选择与基本情况介绍 |
| (二)壮语文教材的分析 |
| (三)结果分析 |
| 三、存在的问题及原因分析 |
| (二)壮汉双语教学评价方法单一—“重口头,轻实践” |
| (三)壮汉双语评价内容不全面—重在“拼读能力” |
| (四)课堂评价指标体系科学化较低—难以落实“壮语文课程标准” |
| (五)课堂教学评价结果的反馈和运用不合理—主采取“不作为”态度 |
| 第五章 广西壮语文教学评价的思考与展望 |
| 一、壮语文教学评价的思考 |
| (一)运用多样化的方法进行壮语文教学评价 |
| (二)评价内容要全面,注重深度评价 |
| (三)构建壮语文教学评价指标体系 |
| (四)及时反馈并合理运用课堂教学评价的结果 |
| (五)建立壮语文评价的保障机制 |
| 二、壮语文教学评价的展望 |
| (一)教学评价政策展望 |
| (二)教学评价理论展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈提纲 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（7）多元文化视域下的民族地区和谐教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、研究缘起及背景 |
| （一）我国民族地区文化多元与中华民族一体发展的现实背景 |
| （二）全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战 |
| （三）民族地区构建和谐社会的目标与民族教育失谐发展的现实矛盾 |
| 二、研究意义 |
| （一）研究的理论价值 |
| （二）研究的实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一）国内研究文献的总体分布 |
| （二）国内相关主题研究的基本情况 |
| （三）国外相关研究的基本情况 |
| （四）已有研究述评 |
| 四、主要概念及其关系界定 |
| （一）多元文化与民族文化 |
| （二）多元文化教育与民族教育 |
| （三）和谐社会与和谐教育 |
| 五、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究目标 |
| 第一部分 现实考量：民族地区教育发展中的问题与思考 |
| 一、民族地区多元文化与和谐教育现状调查与分析 |
| （一）我国少数民族地区文化发展的多元化特征 |
| （二）民族地区多元文化与和谐教育现状调查—以凉山彝族自治州为例 |
| （三）我国少数民族地区多元文化与和谐教育现状概析 |
| 二、民族地区教育非均衡失谐发展的现状调查与分析 |
| （一）我国教育非均衡发展的宏观现实 |
| （二）民族地区教育非均衡失谐发展现状调查—以凉山彝族自治州为例 |
| （三）民族地区教育非均衡失谐发展的成因分析 |
| （四）民族地区教育非均衡失谐发展的负面效应 |
| 三、民族地区学校课程与教学中的主流文化中心倾向 |
| （一）宏观课程设计中多元民族文化的相对缺失 |
| （二）民族地区学校课程实施中存在的主要问题 |
| （三）以教科书为代表—教学内容中的主流文化中心倾向 |
| （四）民族语言在教学中运用的问题及分析 |
| 四、民族地区学校教师队伍的现状与问题 |
| （一）凉山民族地区学校教师队伍现状调查 |
| （二）民族地区学校教师多元文化与和谐教育的理念与技能问题 |
| （三）民族地区缺乏民汉双语教师问题 |
| （四）民族地区代课教师的现状与分析 |
| 五、学业失败与认同迷失：民族儿童和谐发展面临的现实问题 |
| （一）少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题的文化学分析 |
| （二）少数民族儿童文化认同的现状调查与分析 |
| 六、反学校文化：民族地区和谐学校构建中的不和谐音 |
| （一）“反学校文化”的涵义与类型 |
| （二）民族地区反学校文化的成因分析 |
| （三）反学校文化对民族儿童和谐发展的影响 |
| （四）研究民族地区反学校文化的教育意义 |
| 第二部分 研究依据：从理论基础、政策法规到国际比较 |
| 一、中华民族多元一体和谐教育的理论基础 |
| （一）从多元文化主义到多元文化教育理论 |
| （二）从马克思主义文化观到人的全面发展学说 |
| （三）从中华民族多元一体格局理论到多元一体化教育理论 |
| （四）从和合论到和谐教育思想 |
| 二、中华民族多元一体和谐教育的政策法规依据 |
| （一）中国共产党的民族政策：文化与教育层面的解读 |
| （二）我国现行促进民族地区教育公平的法律和法规 |
| （三）中国共产党构建社会主义和谐社会的战略目标 |
| 三、国外多元文化教育与和谐教育的实践与比较分析 |
| （一）美国的多元文化社会与多元文化教育 |
| （二）冲突与融合：法国的多元文化和谐之旅及其现实困境 |
| （三）变革与发展中的澳大利亚多元文化和谐教育 |
| （四）南非：废除种族隔离制度后的多元文化教育实践 |
| （五）印度的多层次种族社会与多元文化教育 |
| （六）各国多元文化教育与和谐教育政策、实践之比较分析 |
| 第三部分 均衡发展：民族地区教育和谐的宏观构建 |
| 一、教育公平与均衡发展 |
| （一）公平、社会公平与教育公平 |
| （二）教育公平的历史与现实 |
| （三）民族教育均衡发展：基于教育公平的现实追求 |
| 二、均衡发展——民族地区和谐教育的环境建构 |
| （一）教育公平与和谐：和谐社会的基本保障 |
| （二）均衡发展是民族地区教育公平与和谐的宏观前提 |
| （三）民族教育均衡发展的可行性分析 |
| 三、民族教育均衡与和谐发展的路径解析 |
| （一）民族教育均衡与和谐发展的政策建构 |
| （二）着眼民族教育均衡与和谐发展，推动民族教育立法 |
| （三）促进教师良性流动，有效解决民族地区区域内师资配置失衡问题 |
| （四）构建民族教育均衡发展监测体系，促进教育资源和谐共享 |
| （五）大力发展寄宿制学校，搭建民族地区多元一体和谐教育的重要平台 |
| 第四部分 和而不同：民族地区学校、课程与教学的和谐建构 |
| 一、和谐取向的民族地区学校文化建设 |
| （一）学校教育与学校文化 |
| （二）民族地区学校文化特征分析 |
| （三）于多元中求和谐：民族地区学校文化建设的基本思路 |
| 二、民族语言文字传承与民汉双语教学 |
| （一）语言文字与文化传承 |
| （二）中国少数民族地区民汉双语现象概析 |
| （三）中华民族多元一体与少数民族和谐双语教学 |
| （四）双语教学的理论与政策依据 |
| （五）提高民汉双语教学实效性的策略分析 |
| 三、基于多元文化的和谐课程建构 |
| （一）基础教育课程改革与多元文化教育 |
| （二）民族学校课程文化与民族儿童和谐发展 |
| （三）民族学校多元和谐课程的建构策略 |
| 四、课堂教学中的多元文化与和谐教育 |
| （一）民族地区学校和谐课堂的基本特征 |
| （二）民族地区学校和谐课堂的建构策略 |
| 五、引领和谐：民族地区跨文化教师队伍建设 |
| （一）多元文化背景下的教师角色转变 |
| （二）民族地区跨文化教师的专业化标准 |
| （三）基于中华民族多元一体和谐教育的跨文化教师培养策略 |
| 第五部分 和谐发展：中华民族多元一体和谐教育之鹄的 |
| 一、立足多元民族文化，促进民族地区学生全面和谐发展 |
| （一）文化与人的全面和谐发展 |
| （二）多元民族文化与学生道德教育 |
| （三）多元民族文化与学生跨文化能力的培养 |
| （四）多元民族文化与学生和谐人格养成（个性发展） |
| （五）多元民族文化与学生心理健康 |
| 二、从民族文化认同到中华文化认同的系统建构 |
| （一）认同与文化认同、民族认同 |
| （二）关于民族文化的同质性 |
| （三）中华文化认同的历史与现实 |
| （四）从民族认同到中华文化认同：各民族学生多层次文化认同的建构 |
| 三、中华民族多元一体和谐教育的理念 |
| （一）多元一体 |
| （二）辩证扬弃 |
| （三）美人之美 |
| （四）和而不同 |
| 四、中华民族多元一体和谐教育的培养目标（个体层面） |
| （一）认知（知识）目标 |
| （二）技能目标 |
| （三）情感与态度目标 |
| （四）价值观目标 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间参与科研工作情况 |
（8）中外合作办学大学本科课程研究 ——基于几所大学的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于中外合作办学的现状研究 |
| 二、关于中外合作办学的人才培养研究 |
| 三、关于中外合作办学的课程研究 |
| 四、研究评述 |
| 第三节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究内容与概念的界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第五节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 中外合作办学大学本科课程研究与建设的理论依据 |
| 第一节 知识价值论 |
| 一、“什么知识最有价值”的源起与发展 |
| 二、知识的价值判断引领课程知识选择 |
| 三、中外合作办学课程知识的价值判断与选择 |
| 第二节 跨文化理论 |
| 一、多元文化交互下的文化冲突与对话、理解与融合 |
| 二、跨文化教育与中外合作办学课程的文化建构 |
| 第三节 教育目的论 |
| 一、教育目的引领人才培养 |
| 二、中外合作办学的人才培养目标与课程 |
| 第四节 课程论 |
| 一、中外合作办学课程发展的“融合性” |
| 二、中外合作办学课程结构的“协调性” |
| 三、中外合作办学课程体系的“国际性” |
| 四、中外合作办学课程目标的“整全性” |
| 第三章 中外合作办学大学本科课程的现状——基于案例的分析 |
| 第一节 人才培养目标的案例分析 |
| 一、目标的比较与特色分析 |
| 二、目标的共性问题 |
| 第二节 课程设置的案例分析 |
| 一、课程设置的共性与个性 |
| 二、课程设置的主要不足 |
| 第三节 课程实施状况案例分析 |
| 一、课程实施的现状分析 |
| 二、课程实施的共性与个性 |
| 第四章 中外合作办学大学本科课程存在的问题及影响因素分析 |
| 第一节 中外合作办学大学本科课程存在的问题 |
| 一、课程目标的依附和悬空 |
| 二、课程设置的“移植”和“拼盘” |
| 三、课程实施的守旧和单一 |
| 四、课程师资的不适应 |
| 第二节 中外合作办学课程问题形成的影响因素分析 |
| 一、课程理念的偏离是课程问题产生的根本原因 |
| 二、课程机制不健全是课程问题产生的直接原因 |
| 三、办学环境的复杂多变是课程问题产生的外部原因 |
| 四、文化多元是中外合作办学课程问题产生的内部原因 |
| 第五章 中外合作办学大学本科课程设计 |
| 第一节 课程目标设计 |
| 一、课程目标设计依据及原则 |
| 二、课程目标设计及规格分析 |
| 第二节 课程体系设计 |
| 一、课程体系设计原则 |
| 二、模块化课程体系设计方案 |
| 第三节 课程实施设计 |
| 一、课堂教学设计 |
| 二、实践教学设计 |
| 第六章 大学本科中外合作办学课程实施策略 |
| 第一节 理念创新策略 |
| 一、创新理念 |
| 二、开放理念 |
| 三、人本理念 |
| 四、整合理念 |
| 第二节 文化创生策略 |
| 一、各美其美 |
| 二、美美与共 |
| 三、多元融合 |
| 第三节 途径拓宽策略 |
| 一、课堂教学策略建构 |
| 二、课程实施多样化策略建构 |
| 第四节 师资优化策略 |
| 一、中外合作办学师资队伍的基本要求 |
| 二、中外合作办学师资队伍建设策略 |
| 第五节 健全机制策略 |
| 一、完善垂直管理机制，明确导向和服务职能 |
| 二、强化日常运行管理机制，细化并落实联合管理委员会职能 |
| 三、建立课程实施的师生共建机制 |
| 四、积极推行第三方评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
（9）信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）已有研究基础 |
| （三）研究思路与方法 |
| 一、新疆双语教学实施的历史、现状及特点 |
| （一）新疆双语教学的历史概况 |
| （二）新疆双语教学实施现状 |
| （三）新疆双语教学的特点 |
| 二、信息技术在新疆双语教学中的应用情况 |
| （一）教育信息化背景下新疆双语教学的发展规划 |
| （二）信息技术进入双语课堂的方式及应用频率 |
| （三）双语教学信息资源的建设情况与需求分析 |
| （四）影响信息技术应用效果的因素分析 |
| 三、信息技术应用过程中的困境分析 |
| （一）“教育信息资源”与“本土民族文化”相剥离 |
| （二）“信息技术应用”与“双语教学特殊性”出现冲突 |
| 四、共生教育视野下的信息技术应用策略 |
| （一）共生教育：“信息资源”与“民族文化”的和谐之道 |
| （二）双向融合：“技术应用”与“双语教学”冲突的化解之径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一 研究生课程现状及改革的趋势 |
| 二 教育学研究生培养所面临的挑战 |
| 三 来自学习科学领域的启示 |
| 四 现实需求的驱动 |
| 第二节 研究问题 |
| 一 问题的提出 |
| 二 研究问题 |
| 第三节 研究目的、意义与创新点 |
| 一 研究目的 |
| 二 研究意义 |
| 三 研究创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 参与的定义与内涵 |
| 一 参与的字面含义 |
| 二 教育研究者对参与的定义 |
| 三 学习科学视域中的参与 |
| 第二节 参与式学习 |
| 一 经验取向的参与式学习 |
| 二 批判取向的参与式学习 |
| 第三节 学生课程参与 |
| 第四节 高等教育中的学生参与 |
| 第五节 有关学习环境的研究 |
| 小结 |
| 第二章 研究方法 |
| 第一节 设计研究方法论简介 |
| 一 设计研究方法论缘起 |
| 二 设计研究方法论的定义与内涵 |
| 三 设计研究的一般过程 |
| 第二节 研究设计 |
| 一 研究的整体规划 |
| 二 研究参与者 |
| 三 数据收集 |
| 四 数据分析 |
| 第三章 研究过程与结果Ⅰ:第一轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课程设计思路形成、课前问卷调查和参与式学习环境的初步构建 |
| 一 课程设计思路的形成 |
| 二 课前问卷调查的实施 |
| 三 “学生作为共同设计者”理念的提出 |
| 四 参与式学习环境的设计基础 |
| 五 参与式学习环境的设计框架 |
| 第二节 实施阶段:第一轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第一轮课程的实施过程 |
| 二 第一轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第一轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 四 对参与式学习环境各个活动之间关系的回顾性反思 |
| 第四章 研究过程与结果Ⅱ:第二轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境的再设计 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第二轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第二轮课程的实施过程 |
| 二 第二轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第二轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动的回顾性反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的回顾性反思 |
| 三 对反思活动设计的回顾性反思 |
| 第五章 研究过程与结果Ⅲ:第三轮课程实践 |
| 第一节 准备阶段:课前问卷调查和参与式学习环境设计的改进 |
| 一 课前问卷调查的实施 |
| 二 参与式学习环境设计的修订 |
| 第二节 实施阶段:第三轮课程的实施过程与结果 |
| 一 第三轮课程的实施过程 |
| 二 第三轮课程的实施结果 |
| 第三节 反思阶段:对第三轮课程实施结果的反思 |
| 一 对师生协作设计活动设计的反思 |
| 二 对团队协作阅读活动设计的反思 |
| 三 对反思活动设计的反思 |
| 第六章 对研究结果的讨论 |
| 第一节 参与式学习环境中影响学习的因素 |
| 一 个人层面 |
| 二 团队层面 |
| 三 共同体层面 |
| 第二节 参与式学习环境设计的改进及其依据 |
| 一 对活动设计的修订及其依据 |
| 二 对中介物设计的改进及其依据 |
| 三 对学习共同体作用的强化及其依据 |
| 第三节 参与式学习环境设计的指导原则 |
| 一 塑造自由民主、鼓励参与的学习文化 |
| 二 设计紧密贴近学生经验的真实性学习活动 |
| 三 明确学生可参与的范围及其在参与中的职责 |
| 四 关注学生需求并提供持续性的支持服务 |
| 五 增进学习共同体成员之间的交流与协作 |
| 六 运用多样化的评价手段来全面考察学生学习结果 |
| 结论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “学习科学导论”(双语)课程学习指南 |
| 附录二 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次问卷调查 |
| 附录三 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次问卷调查 |
| 附录四 “学习科学导论”(双语)研究生课程第三次问卷调查 |
| 附录五 “学习科学导论”(双语)研究生课程第一次访谈 |
| 附录六 “学习科学导论”(双语)研究生课程第二次访谈 |
| 附录七 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生自我表现评价表 |
| 附录八 “学习科学导论”(双语)研究生课程团队成员评价表 |
| 附录九 “学习科学导论”(双语)研究生课程学生团队设计评价表 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的期刊论文目录 |
四、专业课程双语教学存在的问题及思考（论文参考文献）
- [1]多元文化视野下边境民族地区学前双语教育研究 ——以绿春县D幼儿园为例[D]. 陈霞. 云南师范大学, 2020(05)
- [2]高校工科专业双语教学研究与探讨[J]. 苏雅勤. 海外英语, 2020(10)
- [3]基于成果导向的普通本科双语课程标准研究[D]. 张雨. 黑龙江大学, 2019(03)
- [4]藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究[D]. 路烺烺. 西北师范大学, 2019(06)
- [5]藏汉双语理科师资培养质量影响因素研究 ——以西北民族大学为例[D]. 傅文增. 西北民族大学, 2019(02)
- [6]广西义务教育阶段壮语文教学评价研究 ——以武鸣区太平镇庆乐小学为例[D]. 郭蒙蒙. 广西民族大学, 2019(02)
- [7]多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学, 2016(04)
- [8]中外合作办学大学本科课程研究 ——基于几所大学的案例分析[D]. 曾健坤. 湖南师范大学, 2016(08)
- [9]信息技术在新疆双语教学中应用的问题及策略研究[D]. 张慧. 西南大学, 2016(02)
- [10]参与式学习环境设计的理论与实践 ——基于“学习科学导论”研究生课程的设计研究[D]. 曹俏俏. 南京大学, 2014(05)