一、应试教育与素质教育（论文文献综述）
蔡婉怡,杨静,龙宝新[1]（2021）在《遮蔽与澄明：素质教育的理性反思与超越路径——从南京一中“素质教育事件”谈起》文中认为素质教育是我国基础教育改革发展的战略主题,具有鲜明的时代特征和重要的理论价值。现实中,人们对素质教育仍存在一定的误解,如认为素质教育是摒弃考试、自由放任的教育,是一蹴而就、立竿见影的教育,是分割离析、重"量"轻"质"的教育。基于南京一中"素质教育事件"的分析显示,我国素质教育面临的瓶颈是:教育场域中固有的利益机制难以突破,素质教育实践操作未形成完备体系,素质教育与教育评价体制不易对接。要实现素质教育的现实超越,必须坚定教育自信,从社会系统角度全面审视素质教育;关注学校差异,努力创建各具特色的成功范例;明确评价责任,实施"质""量"并陈的综合评价。
陆露[2]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究说明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
陆一[3]（2020）在《强才智与强素质：素质教育改革新认识》文中研究指明素质教育的理念与实践是长期困扰中国教育改革的难题。通行的素质教育含义是指全面教育中考试不涉及的部分。素质教育不仅是非应试的,而且难以考评。根据理论分析得到"才智-素质"二维模型和两种教改路径。借助日本"新学力观"教改的实证数据,揭示"弱才智"教改路径的学力陷阱和社会阶层分化的代价。应当采取"强才智-强素质"的教改路径,使教育事业既服务于科教兴国,又有利于人的全面发展。全国范围的高水平均衡办学条件是实现"强素质"的必要前提,并能缓和过度功利化教育竞争的局面。充实校内教育、增加政府的选拔制度供给、在宏观和微观层面提高教与学的适配效率,方能为才智与素质兼强创造现实条件。
朱勇[4]（2020）在《教育竞争过度现象的伦理审视》文中进行了进一步梳理当前我国社会上存在着严重的教育竞争过度现象,尤其是高中及其以下阶段的学生和儿童身上因教育竞争过度而产生的负担越来越重。当下的教育竞争过度主要表现在两个方面:一是升学竞争过度;二是参加校外教育方面的竞争过度。由于多种因素的影响,家长、学校和教师对学生和儿童在学习时间、学习负担、学习年龄、学习内容等方面提出了过高的要求,从而导致学生和儿童的学习时间过度、学习负担过度、学习年龄过小、学习内容过多等问题。教育竞争过度引发了许多伦理问题,需要学界认真研究。一方面它不得不促使全社会反思教育的目的究竟是为了什么?当家长、学校和教师普遍地对学生和儿童提出过高要求,从而使各种学习和补课变成沉重的负担,使学习变成对学生和儿童的身心压迫和摧残,不利于他们的自由而全面发展,我们应该反思:如此教育的伦理正当性和合理性何在?如何让教育回归到其本来应然的目的——促进人的自由而全面发展以及让学习成为一种幸福和快乐的过程——上去。当然,导致教育竞争过度的原因是多方面的,有学生个人方面的原因,也有家长方面的原因,还有学校方面的原因以及社会方面的原因。面对教育竞争过度给学生和儿童发展带来了诸多不利影响,全社会都应该一起努力,共同推动教育回到应然的轨道上来。从学生个人层面来说,必须学会量力而行、理性对待来自各方面的“教育压力”,应该善于向家长、学校和教师传达自己的学习能力和发展潜力有多大,大胆地表达自己的承受能力极限在哪里,明白理性地“抵制”不合理的过高要求,是学生的权利。从家庭层面来说,家长应该合理并及时地研判孩子的潜力、优势和弱项,必须实事求是地对孩子提出要求,制定合理的培养计划和发展目标,理性地助推孩子成长,要杜绝拔苗助长,不切实际地“严格要求”。从学校层面来说,管理者和教师都应该全面贯彻国家的教育方针,要以“立德树人”为中心,注重育人过程,加强素质教育实践。从社会层面来说,社会对人才的评价要全面,这种全面性一是人才范围的全面性,二是对人才评价的内容具有全面性。在对人才评价的内容上,人才评价的全面性不仅要结合学历情况,还要看人的品质、能力等等多方面的情况,以更好地全面评价人才。同时,还要重视和加强对家长、学生的竞争教育。竞争教育主要是要使相关的竞争主体树立和践行正确的竞争观。
徐胜祥[5]（2020）在《利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究》文中研究说明从时间节点上来看,新一轮基础教育课程改革已经启动了近二十年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已经是最后一年了。反思当下,我国基础教育中应试化的倾向是有所改善还是继续恶化呢?杨东平先生就曾断言是继续恶化而且依然是应试教育一统天下。农村小学教育作为我国义务教育中相对薄弱的一环更是如此。应试化倾向已经严重影响到农村小学教育质量的提升。所以,对农村小学教育的应试化研究有着的长远的现实意义和深刻的理论意义。教育的应试化倾向越是顽疾越需要得到持续的关注和不懈的研究。当前,诸多学者从不同视角以不同的方法对教育应试化问题的研究为进一步解决该问题提供了坚实的理论基础。以利益相关者的视角分析农村小学教育的应试化倾向需要对农村小学的特征,应试化教育的内涵,利益相关者的定义、界定和特征进行深入的分析,以期对农村小学教育的应试化倾向有全面深入的理解,对利益相关者视角分析问题的方法能够准确把握。在本研究中笔者选取了地方政府、学校、教师、家长作为研究对象,通过访谈法、问卷调查法、观察法等多种方法,调查他们在农村小学教育应试化中的利益诉求。由于不同的利益相关者在应试化的教育中的利益诉求存在多样性和差异性,导致了他们之间的利益关系错综复杂。在不同利益相关者之间和同一利益相关者内部,主体在追求自身利益的过程中都会产生多种利益冲突。吊诡的是虽然农村小学教育的应试化为利益相关者带来诸多利益冲突,也成为了教育各界口诛笔伐的对象,但应试化的倾向却大有愈演愈烈之势。本研究主要从对公正的教育评价制度的维护、基于私利的选择、利益博弈中的均衡、维护既得利益或获利预期的路径依赖、为了学生实现社会进阶的未来发展利益这五个方面进行了归因分析,试图对农村小学教育的应试化提出合理的解释。基于以上的分析并借助利益相关者的视角,笔者认为解决农村小学教育的应试化倾向的主要策略包括回归本体:厘清农村小学教育价值指向,彰显公共利益:重塑利益平衡点,创新渠道:完善利益表达和实现机制,多元共治:合力破解应试化困局,优化资源供给:推动更深层次的均衡发展。
陈蓉[6]（2020）在《“应试教育”与“素质教育”问题讨论综述》文中研究指明对"应试教育"和"素质教育"问题的讨论进行文献分析,梳理"应试教育"和"素质教育"的概念、两者的关系、"应试教育"依然盛行而"素质教育"难落实的原因及对策,为相关探讨和研究提供参考。
冯琳琳[7]（2020）在《民间公益组织参与乡村儿童素养教育研究 ——以Z基金会为例》文中研究说明由于学校硬件设备、师资和家庭资本的不足,以及乡村教育者对儿童素养培育的忽视,乡村儿童的素养教育一直没有得到有效实施。近些年,基金会对教育的支持已不局限于资金,越来越多地开始促进教育变革。社会上涌现出一批民间公益组织参与乡村儿童的素养教育援助,Z基金会就是其中一股社会力量。基于此背景,本研究围绕“民间公益组织参与乡村儿童素养教育”这个核心话题展开,主要回答以下问题:第一,民间公益组织如何参与乡村儿童素养教育?第二,在参与过程中,民间公益组织遇到什么困境?困境的成因有哪些?第三,如何解决遇到的困境?第四,我们可以从中得到哪些启示和经验?本研究以Z基金会为个案,运用质性研究方法探讨民间公益组织参与乡村儿童素养教育的路径、困境、对策及经验。在研究初期,本研究收集了400余页的Z基金会年度报告（2008年-2018年）、素养教育课程指南、课程纲要及教学方案等文本材料。接着对一位基金会工作人员进行两次半结构化访谈,并深度访谈了9位受援学校乡村教师以及3名乡村学生。通过对以上文本材料和访谈资料的编码分析,本研究得出以下研究发现。首先,民间公益组织从以下两个方面参与乡村儿童素养教育。一是直接推动学校教学空间改革与课程建设;二是动员乡村教师、当地政府部门以及社会大众参与乡村儿童素养教育。一方面,Z基金通过在乡村学校建立“梦想中心”来传达素养教育理念。“梦想中心”的物理空间布局传达以下空间价值:消解“中心-边缘”空间结构,消除空间权威;赋予教师、学生空间人权,促进空间互动;拓展教室空间资源,提倡学生自主探究。除了推动教学空间变革,Z基金会还以“核心素养”逻辑、跨学科逻辑、生活逻辑构建儿童素养教育课程体系,即“梦想课程”。在课程实施方面,“梦想课程”作为校本课程嵌入学校课程表,开展基于真实生活情境的合作探究学习,并发展了多主体、多层次的课程评价。另一方面,Z基金会动员多方力量参与乡村儿童素养教育。比如通过教师培训、教师激励、组建教师学习型组织等途径培养教师素养教育观念,提升素养教育能力。与当地政府部门按照1:1资金投入配比完成“梦想中心”建设,并激活政府部门参与到“梦想课程”的推广与落实中。筹资渠道的多元化体现出对民众的动员,Z基金会还动员学术群体参与课程的开发与评估。其次,研究发现民间公益组织参与乡村儿童素养教育存在困境,如素养教育课程的开设频次无法得到保证,部分学校和教师表现出对素养教育课程的抵触;素养教育于乡村学生而言仅仅是“调味品”,素养教育空间异化为释放应试压力的场所,学生素养的迁移性不足。再次,本研究主要从课程内容、课程开发、教育观念以及空间建设四个方面对以上困境进行分析。比如部分素养教育课程知识性不足,导致学生学习活动肤浅化;课程的开发者与实施者脱离;教育者观念上存在“教育短视”;“梦想教室”本身生产了素养教育与传统教育的区隔、城市教育与乡村教育的区隔。最后,研究从民间公益组织、政府部门、乡村学校三个层面提出应对困境的举措。从民间公益组织层面来说,应该提升素养教育课程质量;关注教师课程研发能力;将素养教育向学科课程渗透。从政府层面来看,应该通过教师激励政策推动素养教育课程的研发与落实,并整体规划与构建基于“核心素养”的地方课程体系。从乡村学校层面来说,应该建立基于“核心素养”的教师与学生评价机制,并引领多主体共同开发校本课程。另外,Z基金会的教育实践也给民间公益组织参与乡村儿童素养教育提供了宝贵的经验。一方面,增强自身参与乡村素养教育的能力;另一方面,积极动员外部力量,搭建素养教育公益网络。
黄平[8]（2020）在《基于核心素养的学生班干部培养研究 ——以重庆工程学院为例》文中研究说明学生干部制度是贯穿我国小学、中学直到大学整个学程的制度安排,对于学校工作具有重要作用。高校班级既是学习组织,也是行政管理组织。当前我国高校学生干部群体中某些成员表现出强烈的官僚作风、争权夺利、趋炎附势等问题,由此导致人们对该群体的合法性发生质疑。班干部是班级组织中的有权力者,他们较之普通班级成员对班风、学风的形成影响更大,因此如何培养班干部是摆在辅导员、班主任和学校管理者面前的一道难题。笔者尝试从核心素养理论出发,以高校学生班干部核心素养之不足及原因为核心研究问题,对重庆工程学院展开个案分析,采用自编问卷和访谈搜集资料,集中探讨高校学生班干部应具备哪些核心素养、高校学生班干部核心素养现状如何、存在哪些不足以及原因何在等问题。在回答这些问题的基础上,笔者将立足于人的全面发展理论、素质教育理论和核心素养教育理论,从国家、学校、学生和社会诸层面提出促进高校学生班干部核心素养发展的若干建议和对策。本研究分为六个部分。除第一部分“导论”和第六部分“结论”之外,第二部分为“理论基础”,简述本研究立足其上的基本理论,包括人的全面发展理论、素质教育理论和核心素养教育理论,为研究的展开奠定基础。第三部分“学生班干部核心素养现状与问题”是本研究的重要部分。本部分通过对从事班级管理工作的教师和班干部进行问卷和访谈调查,获得如下结果:其一,高校班干部核心素养模型,该模型由四个一级指标和十六个二级指标组成。一级指标为政治素养、道德素养、管理素养和心理素养。二级指标为对党忠诚、热爱国家、追求进步、关心时事、责任意识、团队意识、服务精神、合作意识、组织协调能力、沟通能力、执行能力、创新能力、自信心、抗压能力、自我调适能力、兼顾工作与学习的能力。其二,就重庆工程学院学生班干部群体的核心素养整体状况而言,只有不到3成的受访教师认为其整体状况是令人满意的,而有将近6成的受访班干部表示满意。相应的,受访教师和班干部在多数具体指标上的评价也存在类似的差异。尽管如此,两类受访对象在班干部的追求进步、责任意识、创新意识和自我调适能力四项指标上的评价都是偏低的,表明它们都一致同意班干部在上述四个方面的表现相对更差。第四部分为“学生班干部问题的影响和归因分析”也是本研究的重要部分之一。本部分通过对两类受访群体都趋向于认为班干部缺乏崇高理想、丧失政治热情、责任心不强、较少奉献精神、不会推陈出新以及不善调节自己的消极情绪。而且有3成受访教师和班干部表示班干部群体中存在官僚主义和热衷名利的现象。研究表明,流行的利己主义价值观念的导致以上问题发生的主导原因。学校对班干部培养不重视、消费主义文化盛行和学生的独生子女身份对上述问题产生了较大的影响。而有超4成的受访学生认为班干部选拔方式不当也是一个重要原因。第五部分是关于学生班干部核心素养提升对策的思考,在这里提出可以从学校、教师和学生三个层面着手解决当前高校班干部群体核心素养之不足和严重问题,学校应从观念和制度设计两个维度进行班干部核心素养教育。教师应转变管理观念,将学生自治落到实处,并积尝试探索培养学生班干部核心素养的可行路径和方法。学生应转变自己的价值观念,以班级主人翁自居,积极提高自身的核心素养。
王玲[9]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中研究指明有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
赵振红[10]（2020）在《论“创造的教育”》文中进行了进一步梳理当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
二、应试教育与素质教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、应试教育与素质教育（论文提纲范文）
（1）遮蔽与澄明：素质教育的理性反思与超越路径——从南京一中“素质教育事件”谈起（论文提纲范文）
| 1 遮蔽之象：素质教育现存的误区解读 |
| 1.1 认为素质教育是摒弃考试、自由放任的教育 |
| 1.2 认为素质教育是一蹴而就、立竿见影的教育 |
| 1.3 认为素质教育是分割离析、重“量”轻“质”的教育 |
| 2 原因透析：素质教育推进的现实阻力 |
| 2.1 教育场域中固有的利益机制难以突破 |
| 2.2 素质教育实践操作未形成完备体系 |
| 2.3 素质教育与现行的教育评价体制不易对接 |
| 3 澄明之境：素质教育发展的实践取向 |
| 3.1 坚定教育自信，从社会系统角度全面审视素质教育 |
| 3.2 关注学校差异，努力创建各具特色的成功范例 |
| 3.3 明确评价责任，实施“质”“量”并陈的综合评价 |
（2）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（3）强才智与强素质：素质教育改革新认识（论文提纲范文）
| 一、素质教育的政策目标与通用含义 |
| 1. 教育改革总目标 |
| 2. 素质教育的政策着力点 |
| 3. 狭义素质教育观念的形成 |
| 二、考试制度架构下的才智教育与素质教育 |
| 1. 才智教育得到考试助益 |
| 2. 难以考评的素质教育 |
| 三、才智教育与素质教育的实践模型 |
| 1. 二维模型与两种教改路径 |
| 2. 实践遇阻的“新课程” |
| 四、“弱才智-强素质”教改案例 |
| 1. 日本提出“新学力观”修订《学习指导要领》 |
| 2. 教改前后的学业水平调查与学生生活调查 |
| 五、“强才智-强素质”：支撑科教兴国与全面发展 |
| 六、才智与素质兼强的多元化平衡 |
| 七、小结与政策建议 |
（4）教育竞争过度现象的伦理审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)现有研究评述 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 六、论文的主要创新点及不足之处 |
| 第一章 教育竞争及其伦理属性 |
| 第一节 教育竞争的概念 |
| 一、竞争 |
| 二、教育竞争 |
| 三、教育竞争与竞争教育的概念区分 |
| 四、本文所指的教育竞争概念 |
| 第二节 教育竞争的必然性与必要性 |
| 一、教育竞争的必然性 |
| 二、教育竞争的必要性 |
| 第三节 教育竞争的伦理属性 |
| 一、教育竞争为什么具有伦理属性 |
| 二、教育竞争伦理属性的主要维度 |
| 三、研究教育竞争伦理属性的必要性 |
| 第二章 教育竞争过度现象的主要成因 |
| 第一节 学生:默认教育压力的伦理偏差 |
| 一、片面的学习观 |
| 二、过于看重超越他人 |
| 第二节 家庭:父母期待的伦理偏差 |
| 一、揠“苗”助长 |
| 二、分数至上 |
| 三、父母期待不符合孩子的实际情况 |
| 四、片面的家庭幸福观 |
| 五、家长之间的攀比 |
| 六、“不能让孩子输在起跑线上”的竞争理念 |
| 七、片面的成才观 |
| 第三节 学校:转移校际竞争压力的伦理偏差 |
| 一、过于看重升学率 |
| 二、存在应试教育的情况 |
| 三、减负成为口号 |
| 四、教师期待的分数指向 |
| 第四节 社会:评价的伦理偏差 |
| 一、对人才评价的片面性 |
| 二、对学校评价的片面性 |
| 第三章 教育竞争的限度及过度与适度 |
| 第一节 教育竞争的限度及适度标准 |
| 一、教育竞争的限度 |
| 二、教育竞争适度的标准 |
| 第二节 教育竞争过度现象及其发展趋势 |
| 一、教育竞争过度及其特点 |
| 二、教育竞争过度的主要类型 |
| 三、教育竞争过度的发展趋势 |
| 第三节 教育竞争过度现象的伦理后果 |
| 一、不利于孩子与自身及与家长伦理关系的和谐 |
| 二、不利于学生的自由而全面发展 |
| 三、有损教育公平 |
| 第四节 教育竞争过度现象不合伦理的理论分析 |
| 一、降低劳动幸福理论中的劳动幸福感 |
| 二、违背马克思人的自由而全面发展理论 |
| 第五节 教育竞争适度及其意义 |
| 一、教育竞争适度 |
| 二、教育竞争适度的意义 |
| 第四章 对教育竞争过度的伦理修正 |
| 第一节 学以成人:学生个人层面的伦理修正 |
| 一、匡正学习动机:从“独尊分数”到“学以成人” |
| 二、匡正出人头地:从“超越他人”到“超越自我” |
| 第二节 合理期待:家庭层面的伦理修正 |
| 一、匡正家庭教育功能:从揠苗助长到遵循成才规律 |
| 二、匡正成才目标:从应试教育到全面发展 |
| 三、匡正父母期待:从成龙成凤到实事求是 |
| 四、匡正家庭幸福观念:从物质主义到精神与物质同步追求 |
| 五、匡正同伴比较:从恶性攀比到合理对照 |
| 六、匡正社会教育观念:从盲目跟风到理性选择 |
| 七、匡正助推观念:从注重外部施压到内部动力激发 |
| 第三节 立德树人:学校层面的伦理修正 |
| 一、匡正育人理念:从注重考试成绩到注重全过程育人 |
| 二、匡正教育方式:从书本主义到书本知识与实践相结合 |
| 三、匡正课业观念:从单科无限课业到全科整体控制 |
| 四、匡正教师期待:从生生全优到因材施教 |
| 第四节 公正评价:社会层面的伦理修正 |
| 一、匡正人才评价观:从考试结果评价评价到动态全过程评价 |
| 二、匡正优质学校观念:从唯升学率到综合核心素养教育 |
| 第五节 竞争教育:伦理修正的有效路径 |
| 一、回归适度教育竞争离不开竞争教育 |
| 二、竞争教育的意义 |
| 三、进行适度竞争教育的策略优化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)选题的意义 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究可能的创新点 |
| 一、核心概念与相关理论的分析 |
| (一)农村小学的特征 |
| (二)应试化的内涵 |
| (三)利益相关者 |
| 二、农村小学教育应试化中利益相关者的利益诉求调查研究 |
| (一)调查设计与实施 |
| (二)利益相关者的利益诉求 |
| 三、农村小学教育应试化过程中的利益冲突 |
| (一)公利与私利的冲突:公共政策的失灵 |
| (二)经济、政治利益与教育利益的冲突:教育资源浪费 |
| (三)生存利益和发展利益的冲突:学校的平庸化 |
| (四)职业生存利益和为了学生利益的冲突:教师身份的异化 |
| (五)未来发展利益与现实成长利益的冲突:期待与结果相去甚远 |
| 四、农村小学教育产生应试化倾向的归因分析 |
| (一)对公正的教育评价制度的维护 |
| (二)基于私利的选择 |
| (三)利益博弈中的均衡 |
| (四)维护既得利益或获利预期的路径依赖 |
| (五)为了学生的未来发展利益:实现社会进阶 |
| 五、利益相关者视角下农村小学教育应试化的治理策略 |
| (一)回归本体:厘清农村小学教育价值指向 |
| (二)彰显公共利益:重塑利益平衡点 |
| (三)创新渠道:完善利益表达和实现机制 |
| (四)多元共治:合力破解应试化困局 |
| (五)优化资源供给:推动更深层次的均衡发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）“应试教育”与“素质教育”问题讨论综述（论文提纲范文）
| 一、“应试教育”与“素质教育”的内涵 |
| （一）应试教育 |
| （二）素质教育 |
| 二、“应试教育”与“素质教育”的关系 |
| （一）温和派：并非对立 |
| （二）强硬派：坚决对立 |
| （三）超脱派：不必争论 |
| 三、“应试教育”长期存在而“素质教育”推进缓慢的原因 |
| （一）利益相关者博弈的结果 |
| （二）地方政府的“不作为” |
| （三）价值观的影响 |
| （四）考试制度的桎梏 |
| （五）高等教育不合理 |
| （六）社会发展水平的制约 |
| （七）社会综合因素共同作用 |
| 四、弱化“应试教育”推进“素质教育”的对策 |
（7）民间公益组织参与乡村儿童素养教育研究 ——以Z基金会为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、乡村儿童素养教育实施的现实困境 |
| 二、基金会参与教育方式的现实嬗变 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、民间公益组织的相关研究 |
| 二、民间公益组织参与教育的相关研究 |
| 三、儿童素养教育的相关研究 |
| 四、民间公益组织参与乡村儿童素养教育的相关研究 |
| 五、反思与启示 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、民间公益组织 |
| 二、素养教育 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 第二章 民间公益组织参与乡村儿童素养教育的行动路径 |
| 第一节 推动教学空间变革 |
| 一、“梦想教室”的物理空间布局 |
| 二、“梦想教室”的素养教育理念渗透 |
| 第二节 构建素养教育课程与教学体系 |
| 一、“梦想课程”内容设计分析 |
| 二、“梦想课程”实施过程分析 |
| 第三节 搭建教育公益网络:动员多方力量参与乡村儿童素养教育 |
| 一、动员乡村教师,架起素养教育推广支点 |
| 二、激活政府力量,深化区域素养教育发展 |
| 三、动员社会大众力量,扩大素养教育影响力 |
| 四、民间公益组织的社会动员机制总结 |
| 第三章 民间公益组织参与乡村儿童素养教育的困境及其成因 |
| 第一节 民间公益组织参与乡村儿童素养教育的困境 |
| 一、素养教育课程开设频次无法得到保证 |
| 二、素养教育于学生而言仅仅是“调味品” |
| 第二节 参与乡村儿童素养教育存在困境的原因分析 |
| 一、部分素养教育课程知识性不足 |
| 二、素养教育课程的开发者与实施者脱离 |
| 三、教育者看重应试教育带来的短期利益 |
| 四、“梦想中心”生产了空间的双重区隔 |
| 第四章 对策与经验 |
| 第一节 民间公益组织参与乡村儿童素养教育困境的应对措施 |
| 一、民间公益组织层面 |
| 二、政府部门层面 |
| 三、乡村学校层面 |
| 第二节 民间公益组织参与乡村儿童素养教育的经验总结 |
| 一、加强素养教育理念建设,重视品牌效应 |
| 二、加强筹资的多元化、专业化 |
| 三、加强自身运营的透明化、高效化 |
| 四、激活政府力量,搭建素养教育公益网络 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)期刊文献 |
| (二)着作文献 |
| (三)学位论文 |
| (四)政策文本 |
| 二、英文文献 |
| (一)期刊文献 |
| (二)网页文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 基金会工作人员访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 后记 |
（8）基于核心素养的学生班干部培养研究 ——以重庆工程学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论:研究缘起与研究方法 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究方法 |
| 一、研究的理论基础与研究设计 |
| (一)理论基础 |
| 1.全面发展教育 |
| 2.素质教育 |
| 3.核心素养教育 |
| (二)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.调查工具 |
| 3.调查对象 |
| 二、学生班干部核心素养的现状调查 |
| (一)学生班干部核心素养模型的建构 |
| 1.辅导员对班干部素养重要性的认识 |
| 2.班干部对自身素养重要性的认识 |
| (二)学生班干部核心素养的现状描述 |
| 1.学生班干部核心素养的整体状况 |
| 2.学生班干部核心素养的内部分析 |
| 三、学生班干部素养之问题及成因分析 |
| (一)学生班干部存在的素养问题 |
| 1.辅导员的反映:缺乏奉献精神、远大理想、参与热情、盲目行动 |
| 2.学生的反映:缺乏正确心态、远大理想、奉献精神、创新能力 |
| (二)学生班干部素养问题的成因分析 |
| 1.社会层面:价值观念偏差的影响 |
| 2.学校层面:制度建设缺陷的影响 |
| 3.学生层面:干部个人素养的欠缺 |
| 四、提升学生班干部核心素养的思考 |
| (一)学生班干部核心素养发展的目标分析 |
| 1.提高学生班干部的文化基础素养 |
| 2.培育学生班干部的自主发展素养 |
| 3.培养学生班干部的社会参与素养 |
| (二)落实发展学生班干部核心素养的策略 |
| 1.学校人才培养:实施核心素养教育 |
| 2.教师工作目标:发展学生核心素养 |
| 3.学生自我努力:提升个人核心素养 |
| 结语:研究结论与存在不足 |
| (一)研究结论 |
| (二)存在不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（9）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（10）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、应试教育与素质教育（论文参考文献）
- [1]遮蔽与澄明：素质教育的理性反思与超越路径——从南京一中“素质教育事件”谈起[J]. 蔡婉怡,杨静,龙宝新. 教学研究, 2021(04)
- [2]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]强才智与强素质：素质教育改革新认识[J]. 陆一. 国家教育行政学院学报, 2020(12)
- [4]教育竞争过度现象的伦理审视[D]. 朱勇. 上海师范大学, 2020(02)
- [5]利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究[D]. 徐胜祥. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]“应试教育”与“素质教育”问题讨论综述[J]. 陈蓉. 考试研究, 2020(03)
- [7]民间公益组织参与乡村儿童素养教育研究 ——以Z基金会为例[D]. 冯琳琳. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]基于核心素养的学生班干部培养研究 ——以重庆工程学院为例[D]. 黄平. 西南大学, 2020(12)
- [9]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [10]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
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