一、全国中小学教师继续教育网正式开通（论文文献综述）
仇淼[1]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究说明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
张雪莲[2]（2020）在《设计思维视角下中小学教师网络研修平台的调查研究》文中研究指明教育信息化时代,教师参与培训和研修的形式逐渐转向了网络。网络研修平台的普及,不仅能够实现教育资源最大化共享、教育信息化水平显着提升,而且为教师培训带来了便利。然而,当前网络研修仍有欠缺,一些教师认为网络研修无法满足其实际教学需求。通过对国内外文献的梳理发现,已有大量研究表明,设计思维能够对教师的专业发展起到极大的推动力,可以从根本上推动教师的专业发展,提升教育教学能力。因此,应该从发展教师设计思维的角度出发对网络研修平台的构建进行完善,从而满足教师专业发展的需求和信息时代教育变革的需要。本文章运用文献研究法和调查法开展研究,基于设计思维理论对15个中小学教师网络研修平台进行调查和分析,探究其对于教师设计思维的培养存在的不足,并提出平台的构建策略。首先,文章对国内外关于网络研修平台的研究现状进行概述,指出设计思维对教师发展的重要性,以及在设计思维视角下,构建中小学教师网络研修平台的必要性。其次,阐述了研究中的核心概念和基本理论。第三,详细介绍了本研究的核心理论基础设计思维理论,并基于IEDO的设计思维理论模型构建了中小学教师网络研修平台评价框架。第四,基于评价框架制定评价量表,并分别对15个中小学教师网络研修平台进行了调查分析,总结出平台对于教师设计思维发展的支持情况。最后,结合相关文献和本研究得出的结论,为中小学教师网络研修平台的构建提出策略和建议。通过本研究的调查,分析出中小学教师网络研修平台对于教师设计思维发展的支持存在的不足,并分别从功能、资源和活动三个维度对网络研修平台的构建提出具体的策略和建议。平台功能方面:同步与异步交互有机结合,畅通交流渠道,培养教师的问题意识;完善考核评价体系,检验研修效果,促进教师专业化发展;丰富激励机制,调动研修积极性,提升教师教学实施效果。平台资源方面:增加信息技术工具,培养信息化教学能力,提升教师信息素养;丰富示范性反思范例和反思工具,培养教师反思性思维和能力。平台活动方面:完善名师引领活动,发挥名师效应,引领教师专业成长;提供协作学习环境,引导教师头脑风暴,高效解决教学问题;增加反思实践性训练,促进教师实践性知识与能力的提升。
陆旭娇[3]（2020）在《小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例》文中提出随着全球化、信息化的不断发展,教育信息化水平的不断提升,教师职后培训的方式也更加多元化,网络继续教育逐渐成为在职教师提升专业水平的重要途径之一。提升网络继续教育的实效性,需要对参与培训的教师主体的态度及意见进行研究。本研究综合采用了文献法、问卷法、访谈法对成都市某区参与网络继续教育的小学英语教师进行了调查,聚焦其对网络继续教育方式的态度和意见。研究中对该区28所小学216名小学英语教师进行了问卷调查,并对其中22名小学英语教师进行半结构式的访谈。试图了解以下四个方面的内容:1.教师对网络继续教育的积极性;2.教师对网络继续教育课程设置的满意度及意见;3.教师对网络继续教育的师资队伍满意度及意见;4.教师对网络继续教育的评价方式满意度及意见。通过对问卷结果进行统计及对访谈资料进行分析后发现:1.对网络继续教育的积极性整体偏低。主要原因为:缺乏政策支持,教育系统没有出台相关政策制度,教师参与继续教育的意识和积极性不高;教师教学工作繁重,难以抽出时间进行系统性学习;教育内容部分陈旧,缺乏吸引力。2.对网络继续教育课程设置满意度整体不高。主要表现为:认为课程设置单一,内容比重不当;网络课程资源建设和应用水平较低;课程设置内容和教师实践脱节。3.对网络继续教育师资配置满意度偏低。主要表现为:专职的网络继续教育师资队伍建设薄弱,网络继续教育上岗要求不严格;年龄结构不合理,年轻教师较多。4.对网络继续教育评价方式满意度不高。主要表现为:网络继续教育评价方式单一;评价方式只注重形式化,意义不大。结合研究结论认为如果要增强英语学科网络继续教育的实效性,需要注意以下问题:1.加强小学英语教师对网络继续教育的认识,提升其参与培训的内在驱动力;2.提升课程设置的适宜性,体现目标多元的模块;3.加强网络继续教育的师资建设,帮助教师能够更好地模仿学习。4.建立更为科学有效的教学评价方式,发挥评价的导向功能。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
杨雪楠[5]（2019）在《基于问题解决的教师混合式研修模式研究》文中研究说明“国培计划”是中小学教师国家级培训计划的简称,其目的是提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质,网络研修是“国培计划”开展的重要形式之一,其借助网络平台,不受时空和人员限制,为广大一线教师提供了丰富的研修资源、新颖的教学理念、与时俱进的技术支撑以及实用便捷的优秀课程案例。随着新技术的变革和培训理念的不断深入,网络研修的内涵也在逐步丰富,由初期单纯的线上学习演变为线上学习与线下的混合,但是在实践中还存在一些问题:第一,对什么是教师混合式研修不太清楚;第二,研修活动组织者对如何混合不专业,过于强调线上学习,对线下实践活动不够重视;第三,研修模式设计没有凸显教师学习特点,特别是没有关照问题解决和实践取向。问题解决是教师学习的重要特点,以问题为导向是提高教师研修效果的重要途径。因此,本研究将问题解决与教师混合式研修结合起来,专题探讨基于问题解决的教师混合式研修模式,对于“国培计划”教师网络研修的有效实施和教师专业发展等具有理论和实践意义。首先,通过文献综述梳理教师网络研修、混合式学习的研究现状,确定本研究的可行性。其次,分析模式构建的现实基础,即调查宁夏教师网络研修的现状与需求分析。通过调查发现,存在着一些问题需要改进:一是,教师学习收获不高,活动设计与教师需求存在差距;二是,混合式研修中对校本研修的重视程度不够;三是,没有重视成人学习者以问题解决为动机的学习特点;四是,现有混合式研修模式设计不够完善,无法针对性地解决教师的问题。再次,明确模式构建的理论基础,明晰混合式学习、教师混合式研修、问题解决、成人学习理论、实践共同体的内涵及其启示,并在此基础上界定了基于问题解决的教师混合式研修的内涵。然后,明确现实基础与理论基础之后,构建基于问题解决的教师混合式研修模式,一是,要从理论层面界定其内涵和设计原则;二是,分析大量教师网络研修模式,从中借鉴并确定本模式的构成要素;三是,构建基于问题解决的教师混合式研修模式的操作流程以及框架;四是,对模式中的内容做详细说明。最后,以宁夏部分参加“国培计划”的幼儿园教师以及小学数学教师为研究实施对象,将基于问题解决的教师混合式研修模式应用于其研修活动中,模式应用之后结果显示:一是,带着问题参与研修有实效,教师教学水平有提高;二是,混合式的研修活动,促进了校本研修的开展;三是,生成了大量可用的本土化学习资源,教研资源更具针对性。
赵宇丹[6]（2018）在《“互联网+”环境下的教师继续教育“ABC模式”研究》文中研究说明"互联网+"技术的发展,特别是A（人工智能）、B（大数据）、C（云计算）在现当代所带来的爆炸性的技术革新,为全人类生活形态带来了翻天覆地的改变。在教育领域,"互联网+"教育技术的发展,同样带来了一场不可估量的课堂革命,"互联网+"的思维大大扩充了人们的想象空间,各种智慧类应用和产品,如远程教育、智慧校园、智慧课室等层出不穷,为传统的教育模式注入了新的活力。本文通过对"互联网+"新技术中最为重要以及最为常见的A（人工智能）、B（大数据）、C（云计算）技术在教师继续教育远程培训模式下的应用实践进行分析,阐述云计算、大数据、人工智能与远程教育业务相结合的各种应用场景,探讨"互联网+"思维对教师继续教育远程培训所带来的模式创新及发展趋势,并鼓励教育工作者充分拥抱"互联网+"技术,利用其带来的想象空间,创造更多的教育革新。
洪亚楠,陈艳[7]（2018）在《区域教师远程继续教育学习支持服务体系的构建》文中研究指明学习支持服务作为远程教育的子系统和重要功能之一,它的构建和运营是远程教育质量的基础和重要保证。本文对学习支持服务的概念、发展历程和理论基础进行了相关阐述,从制度保障、体系保障、组织保障和职能保障四个方面出发,对广州市多年来在教师远程继续教育工作中形成的学习支持服务体系进行了剖析,并对未来发展提出一些思考。
刘巧林[8]（2018）在《中美小学教师在职培训政策比较研究 ——基于政策文本的分析》文中进行了进一步梳理教育大计,教师为本。随着知识经济时代的到来世界各国都掀起了教育改革的浪潮。各国的教育改革尤其注重师资队伍建设,提高教师素质已经成为各国教育改革的主要方向。而在职培训是整个师范教育不可缺少的重要组成部分,也是职前教育和入职教育的补充和继续。在经济、科技、教育高度发展和不断变化的今天,高等师范教育不可能在短短三到四年里把所有教育知识和技能全部传授给“未来教师”。因此,加强教师的在职培训将大大推进教师专业发展和教师教育一体化进程,同时,与时俱进的高质量的小学教师在职培训是增加优质教育资源总量最快最有效的途径,是践行中国科教兴国规划和实现中华民族的伟大复兴的重大举措。尽管从建国以来,我国政府对小学教师在职培训的重视度不断加强,相关政策不断出台,我国小学教师教育事业也取得了前所未有的成绩,但任然存在一些问题。2016年国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》指出,我国教育改革虽取得了显着成就,但仍存在优质教育资源总量不足、布局不合理、教育发展还存在不平衡、不协调的问题。小学教育是整个教育链条的起始环节,此环节教师质量的好坏将直接影响到初、高中生的质量,从而间接影响了国家未来接班人的质量。而国家教师教育政策在促进建设优质教育资源建设中可以说起着关键作用。因此,国内现有的有关中小学教师在职培训政策的研究成果比较多,并且对美国中小学教师教育模式研究的期刊论文较多,但暂未找到对中美两国小学教师在职培训政策文本进行比较分析的文献资料。而经济全球化要求我们以更为客观、更为理性的态度去看待其他国家先进的培训理念和行之有效的培训政策,科学地吸取他国教师培训的精华。因此,从整体上剖析和比较促进中美小学教师在职培训发展的政策很有必要。因此本研究基于国内外学者对中美小学教师在职培训的相关研究,以中美小学教师在职培训相关政策文本为研究对象,通过文献研究法、内容分析法、历史研究法和比较分析等研究方法,宏观上以中美国情为背景梳理了两国小学教师在职培训的大体发展历程,使得中美两国小学教师在职培训相关政策演变的脉络更清晰;微观上聚焦于中美两国教育部颁发的相关政策文本,分别从政策主体、政策对象、政策目标等不同维度对中美两国小学教师培训政策文本进行深入的对比,并重点对其中有代表性的政策文本进行深入解读与分析比较。比较研究发现:中美两国小学教师在职培训政策文本内容较规范但也存在不足之处。中美均较少出台专门针对小学教师在职培训的政策,缺乏针对性,另外,我国政策文本内容存在交叉重复、过时、模糊性或泛化性等问题,本人结合美国小学教师培训政策的优点,根据我国教育实情对教育政策文本制定提出了以下几点建议:第一,响应新时代教师队伍建设意见,为小学在职教师量身定制培训政策;第二,发挥国家教育政策制定智库优势,提高小学教师培训政策决策水平;第三,完善培训资金保障政策,提升教师培训质量和培训经费的使用效益;第四,坚定我国教育政策自信,突出我国中小学教师教育的后发优势。本文立足中国国情,放眼世界小学教师在职培训典范,取其精华,为我国小学教师培训“量体裁衣”,希望能对我国政府采取有效措施,推动教师教育事业更高、更快、更强发展提供启示和思考。
丁慧[9]（2017）在《农村中小学音乐教师远程国培平台建设的现状与反思》文中进行了进一步梳理随着国培计划的力度、广度、深度不断加强,受益的农村中小学音乐教师人数也越来越多,虽然国家有专项国培资金,但如何能让每一位农村中小学音乐教师享受到国家的优惠政策和资金扶持,甚至是能够通过远程国培达到时刻学习、终身学习的目标,是一个值得深思的问题。本文拟在概述2010-2017年国培开展农村中小学音乐教师远程培训状况的基础上,以全国中小学教师继续教育网和湖南省中小学教师继续教育网为例,分析远程平台的建设现状、问题与对策,提出通过教学反思与深度融合,加强创新驱动,不断提升农村中小学音乐教师远程国培的针对性和实效性。
金礼久[10]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究表明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
二、全国中小学教师继续教育网正式开通（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国中小学教师继续教育网正式开通（论文提纲范文）
（1）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（2）设计思维视角下中小学教师网络研修平台的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师专业发展是推动教育事业前进的重要着力点 |
| (二)网络研修成为教师专业发展的重要途径 |
| (三)借助网络研修平台培养教师设计思维是教育变革的必然要求 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外网络研修平台研究现状 |
| (二)国内网络研修平台研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)网络研修 |
| (二)网络研修平台 |
| (三)教师设计思维 |
| 五、理论基础 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)反思性教学理论 |
| (三)协作学习理论 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 基于设计思维理论构建教师网络研修平台评价框架 |
| 一、设计思维的概述 |
| (一)设计思维的内涵 |
| (二)设计思维的要素与流程 |
| (三)设计思维对教师发展的意义 |
| 二、教师设计思维 |
| (一)教师设计思维的内涵 |
| (二)教师设计思维的特征 |
| (三)教师设计思维过程 |
| (四)如何发展教师的设计思维 |
| 三、中小学教师网络研修平台评价框架 |
| (一)发现-发现教学问题 |
| (二)解释-理解教学问题 |
| (三)构思-设计教学方案 |
| (四)实验-实施教学方案 |
| (五)演化-反思教学活动 |
| 第三章 中小学教师网络研修平台的调查分析 |
| 一、样本选取 |
| 二、分析过程和结果 |
| (一)分析过程 |
| (二)分析结果 |
| 第四章 中小学教师网络研修平台的构建策略 |
| 一、平台功能方面 |
| (一)同步与异步交互有机结合,畅通交流渠道,培养教师问题意识 |
| (二)完善考核评价体系,检验研修效果,促进教师专业化发展 |
| (三)丰富激励机制,调动研修积极性,提升教师教学实施效果 |
| 二、平台资源方面 |
| (一)增加信息技术工具,培养信息化教学能力,提升教师信息素养 |
| (二)丰富示范性反思范例和反思工具,培养教师反思性思维和能力 |
| 三、平台活动方面 |
| (一)完善名师引领活动,发挥名师效应,引领教师专业成长 |
| (二)提供协作学习环境,引导教师头脑风暴,高效解决教学问题 |
| (三)增加反思实践性训练,促进教师实践性知识与能力的提升 |
| 第五章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 中小学教师网络研修平台简介 |
| 附录B 中小学教师网络研修平台评价量表 |
| 附录C 中小学教师网络研修平台分析结果 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（3）小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的及意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 小学英语教师网络继续教育国外现状 |
| 1.2.2 小学英语教师网络继续教育国内现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 继续教育 |
| 1.3.2 网络继续教育 |
| 1.3.3 小学英语教师 |
| 1.3.4 态度 |
| 1.3.5 意见 |
| 2 成都市某区小学英语教师对网络继续教育的态度及意见的调查研究 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 研究内容 |
| 2.1.3 研究方法 |
| 2.1.4 研究思路 |
| 3 成都市某区小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查结果及原因分析 |
| 3.1 小学英语教师网络继续教育积极性整体水平 |
| 3.1.1 小学英语教师网络继续教育积极性水平调查结果 |
| 3.1.2 小学英语教师继续教育积极性水平原因分析 |
| 3.2 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度整体水平 |
| 3.2.1 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度水平调查结果 |
| 3.2.2 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度水平原因分析 |
| 3.3 小学英语教师网络继续教育师资配置满意度整体水平 |
| 3.3.1 小学英语教师网络继续教育师资配置态度调查结果 |
| 3.3.2 小学英语教师网络继续教育师资配置满意度水平原因分析 |
| 3.4 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度整体水平 |
| 3.4.1 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度水平调查结果 |
| 3.4.2 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度水平原因分析 |
| 4 对该区小学英语教师网络继续教育发展的建议 |
| 4.1 加强小学英语教师对网络继续教育的认识 |
| 4.1.1 制度建构层面:通过多种方式提升教师参与培训的主动性 |
| 4.1.2 教师个体层面:进一步意识到培训对自身专业发展的价值 |
| 4.2 有效的的课程设置,体现目标多元化 |
| 4.2.1 注重实践性 |
| 4.2.2 增强针对性 |
| 4.2.3 提高课程设置多样性 |
| 4.3 加强网络继续教育的师资建设 |
| 4.4 建立科学有效的教学评价方式 |
| 4.4.1 为学习者制订个性化的评价标准 |
| 4.4.2 以网络继续教育的过程评价为主,给出每个学习者的的发展性评价 |
| 4.4.3 善于使用便捷有效的交互工具 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.1.1 论文努力达成的研究成果及不足 |
| 5.2 展望 |
| 5.2.1 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）基于问题解决的教师混合式研修模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 教师网络研修是“国培计划”的重要内容 |
| 1.1.2 网络研修是教育信息化发展背景下教师研修新路径 |
| 1.1.3 混合式研修是教师专业发展新方式 |
| 1.1.4 以问题为导向是教师研修的新要求 |
| 1.1.5 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 教师网络研修研究现状综述 |
| 1.3.1 国外网络研修研究综述 |
| 1.3.2 国内网络研修研究综述 |
| 1.3.3 网络研修模式 |
| 1.4 混合式学习研究综述 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究思路及方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 第2章 教师混合式研修模式构建的现实基础:网络研修现状与需求分析 |
| 2.1 调研设计 |
| 2.1.1 调研说明 |
| 2.1.2 问卷与访谈提纲的设计 |
| 2.2 调研实施及结果分析 |
| 2.2.1 调研实施 |
| 2.2.2 调研结果分析 |
| 2.3 网络研修存在的问题总结分析 |
| 第3章 教师混合式研修模式构建的理论基础 |
| 3.1 混合式学习及其启示 |
| 3.1.1 混合式学习的内涵 |
| 3.1.2 混合式学习对本研究的启示 |
| 3.2 教师混合式研修 |
| 3.3 问题解决及其启示 |
| 3.3.1 问题解决的内涵 |
| 3.3.2 问题解决对本研究的启示 |
| 3.4 成人学习理论及其启示 |
| 3.5 实践共同体理论及其启示 |
| 3.6 基于问题解决的教师混合式研修 |
| 第4章 构建基于问题解决的教师混合式研修模式 |
| 4.1 教师研修模式基本要素确定 |
| 4.2 基于问题解决的教师混合式研修模式的内涵、设计原则 |
| 4.2.1 基于问题解决的教师混合式研修模式的内涵 |
| 4.2.2 基于问题解决的教师混合式研修模式的设计原则 |
| 4.3 构建基于问题解决的教师混合式研修模式 |
| 第5章 基于问题解决的混合式教师研修模式的应用及效果分析 |
| 5.1 模式实施 |
| 5.1.1 以参加“宁夏示范园项目”的幼儿园教师为实施对象 |
| 5.1.2 以参加“非培育性工作坊项目”的小学教师为实施对象 |
| 5.2 模式应用效果分析 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（8）中美小学教师在职培训政策比较研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一)小学教师参加在职培训的重要性和必要性 |
| (二)我国小学教师整体素质与社会发展的矛盾 |
| (三)美国小学教师教育相关政策制度具有参考性 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究评述 |
| (四)研究意义 |
| 三、理论基础 |
| (一)教师专业发展理论 |
| (二)教师教育理论 |
| (三)教育政策分析理论 |
| (四)相关概念界定 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究内容 |
| 第一章 中美小学教师在职培训发展历程 |
| 一、美国小学教师在职培训发展历程 |
| (一)17世纪初-19世纪末：美国小学教师教育的萌芽和产生 |
| (二)20世纪50年代初-80年代：美国小学教师在职培训的发展期 |
| (三)20世纪80年代以来：美国小学教师在职培训的完善期 |
| 二、中国小学教师在职培训发展历程 |
| (一)新中国成立初期：学历补偿阶段 |
| (二)60年代中期至90年代末：学历提升与教师培训制度建立阶段 |
| (三)21世纪以来：专业化教师培训体系的建立阶段 |
| 第二章 中美小学教师在职培训政策文本梳理 |
| 一、美国小学教师在职培训相关政策文本 |
| (一)美国教育部颁布的相关法案 |
| (二)美国重要教育机构和组织发表的报告 |
| 二、我国小学教师在职培训相关政策文本的梳理 |
| (一)小学在职教师学历补偿时期的主要政策 |
| (二)学历提升和教师培训制度化时期的主要政策 |
| (三)建立专业培训体系时期的主要政策 |
| 第三章 中美小学教师在职培训相关政策文本比较 |
| 一、基于相关政策颁布时间的分析 |
| 二、教育政策制定主体的比较分析 |
| 三、基于相关政策文本的比较分析 |
| (一)基于相关政策对象的比较分析 |
| (二)基于相关政策目标的比较分析 |
| (三)基于政策中的培训模式的分析 |
| (四)基于政策中的培训资金方面的分析 |
| 第四章 基于文本层面的中美小学教师在职培训相关政策的分析 |
| 一、中美小学教师在职培训政策中的优势与不足 |
| (一)美国小学教师在职培训的优势和不足 |
| (二)我国小学教师在职培训的发展趋势与不足 |
| 二、对完善我国小学教师在职培训政策的若干建议 |
| (一)响应新时代改革意见,量身定制小学教师培训政策 |
| (二)发挥国家智库优势,提高小学教师培训决策水平 |
| (三)完善培训资金政策,保证教师培训质量和效益 |
| (四)坚定我国政策自信,突出教师教育后发优势 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）农村中小学音乐教师远程国培平台建设的现状与反思（论文提纲范文）
| 一、农村中小学音乐教师远程国培发展历程 |
| 二、农村中小学音乐教师远程国培平台建设现状 |
| (一) 全国中小学教师继续教育网的建设情况 |
| (二) 湖南省中小学教师继续教育网的建设情况 |
| (三) 农村中小学音乐教师远程培训未得到应有的关注 |
| 三、农村中小学音乐教师远程国培平台建设的建议 |
| (一) 规范平台的设计与管理 |
| (二) 充分考虑学员的现实状况 |
| 一、请各学员简要说明自己的学习、工作、教学、科研、进修、参会经历。 |
| 二、各学员列举出在实际教学中出现的主要问题。 |
| 三、各学员在教育信息技术上的掌握情况。 |
| 四、各学员希望通过本次远程国培解决的实际教学难题。 |
| (三) 编写具有针对性的国培教材 |
（10）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
四、全国中小学教师继续教育网正式开通（论文参考文献）
- [1]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [2]设计思维视角下中小学教师网络研修平台的调查研究[D]. 张雪莲. 鲁东大学, 2020(01)
- [3]小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例[D]. 陆旭娇. 四川师范大学, 2020(08)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]基于问题解决的教师混合式研修模式研究[D]. 杨雪楠. 宁夏大学, 2019(02)
- [6]“互联网+”环境下的教师继续教育“ABC模式”研究[J]. 赵宇丹. 广州广播电视大学学报, 2018(06)
- [7]区域教师远程继续教育学习支持服务体系的构建[J]. 洪亚楠,陈艳. 广州广播电视大学学报, 2018(06)
- [8]中美小学教师在职培训政策比较研究 ——基于政策文本的分析[D]. 刘巧林. 中南民族大学, 2018(05)
- [9]农村中小学音乐教师远程国培平台建设的现状与反思[J]. 丁慧. 教师教育论坛, 2017(05)
- [10]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)