一、中小学英语教师继续教育的培养目标（论文文献综述）
金雁[1]（2020）在《延安市农村初中英语教师职后教育研究》文中研究指明教育大计,教师为先。在满足人民日益增长的美好生活需要的新时代,为响应教育改革新要求,教师教育一体化已拉开帷幕并取得傲人的成绩。职后教育在教师职业生涯中起到至关重要的作用,是保证教师蓬勃向上、超越自我和与时俱进的重要途径,亦是学校对追求卓越师资队伍管理的主要方式。2020年中央一号文件给予抓好“三农问题”的意见,而农村教育是突破解决“三农问题”的关键,农村教育质量的提升很大程度取决于师资队伍的专业化发展,农村初中英语教师在中学义务教育中扮演主角之一,参与职后教育提升教育教学和科研能力已然成为必要性举措。绪论部分突出阐明了研究缘由、研究内容与研究意义、研究思路与研究方法以及国内外教师职后教育研究和我国农村英语教师职后教育现状等问题,对农村初中教师、教师教育、教师职后教育进行了概念界定,对与本研究相关的成人学习理论、终身学习理论、继续教育理论及反思性教学理论进行了阐述。在此基础上,以延安市农村初中英语教师及学校行政人员为研究对象,运用问卷调查、访谈法及实习等方法,对其师资队伍基本构成情况及职后教育现状进行调查,发掘当前延安市农村初中英语教师师资队伍整体对职后教育的必要性认知能够与时俱进。但教育职后发展工作并不理想,存在诸如:职后教育频率低、形式化严重;课程内容缺乏英语学科针对性;理论与实际粘连性不强;职后教育方式单一;评价方式千篇一律、迁移效果不佳等诸多问题。针对问题,进行归因分析,主要是受应试教育影响严重,繁重的教育教学任务及家庭角色的影响,缺乏完善的职后教育监督管理机制等因素构成。本研究按照延安市农村实际发展状况提出:提升频率、重拾教师信心;丰富课程内容;扩增教师队伍、减轻教学任务;构建农村区域性多元化培训方式;创新考核评价方式;建立专门市级单位职后教育管理监督部门等具有针对性及时效性对策促进延安市农村初中英语教师职后教育高质量发展,英语教师队伍有质量的提升。
陆旭娇[2]（2020）在《小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例》文中研究说明随着全球化、信息化的不断发展,教育信息化水平的不断提升,教师职后培训的方式也更加多元化,网络继续教育逐渐成为在职教师提升专业水平的重要途径之一。提升网络继续教育的实效性,需要对参与培训的教师主体的态度及意见进行研究。本研究综合采用了文献法、问卷法、访谈法对成都市某区参与网络继续教育的小学英语教师进行了调查,聚焦其对网络继续教育方式的态度和意见。研究中对该区28所小学216名小学英语教师进行了问卷调查,并对其中22名小学英语教师进行半结构式的访谈。试图了解以下四个方面的内容:1.教师对网络继续教育的积极性;2.教师对网络继续教育课程设置的满意度及意见;3.教师对网络继续教育的师资队伍满意度及意见;4.教师对网络继续教育的评价方式满意度及意见。通过对问卷结果进行统计及对访谈资料进行分析后发现:1.对网络继续教育的积极性整体偏低。主要原因为:缺乏政策支持,教育系统没有出台相关政策制度,教师参与继续教育的意识和积极性不高;教师教学工作繁重,难以抽出时间进行系统性学习;教育内容部分陈旧,缺乏吸引力。2.对网络继续教育课程设置满意度整体不高。主要表现为:认为课程设置单一,内容比重不当;网络课程资源建设和应用水平较低;课程设置内容和教师实践脱节。3.对网络继续教育师资配置满意度偏低。主要表现为:专职的网络继续教育师资队伍建设薄弱,网络继续教育上岗要求不严格;年龄结构不合理,年轻教师较多。4.对网络继续教育评价方式满意度不高。主要表现为:网络继续教育评价方式单一;评价方式只注重形式化,意义不大。结合研究结论认为如果要增强英语学科网络继续教育的实效性,需要注意以下问题:1.加强小学英语教师对网络继续教育的认识,提升其参与培训的内在驱动力;2.提升课程设置的适宜性,体现目标多元的模块;3.加强网络继续教育的师资建设,帮助教师能够更好地模仿学习。4.建立更为科学有效的教学评价方式,发挥评价的导向功能。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李铁绳[4]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
杨慧[5]（2018）在《初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例》文中研究指明随着我国经济社会的发展,对于作为国际化交流语言的英语要求不断提高,初中英语作为英语教育教学的基础阶段尤为重要,而初级中学英语教师的专业素养在很大程度上决定了初级中学英语教育教学水平,因此初级中学英语教师继续教育培养培训成为我国教师教育的一个不容忽视的课题。近年来,教育管理部门在初级中学英语教师的培训的方方面面花费了巨大的人力、物力、财力。但英语科目特殊性,受区域经济文化发展限制,目前初级中学英语教师继续教育培训特别是乌海市海南区这些欠发达区域的初级中学英语教师继续教育培训事务还普遍存在着“效性低”等问题。教师培养培训是提高初级中学英语教师整体专业素养的有效方式,是实现初级中学英语教育教学全面、均衡、和谐发展必不可少的方法。随着我国教师继续教育政策的不断进步和完善,对初级中学英语教师继续教育的分析和研究十分有必要。本文以乌海市第十八中学为例,通过切身参与、问卷调查、教师访谈等方法,对当前初级中学英语教师继续教育存在的问题从初级中学英语教师自身和继续教育两个方面开展了详细的统计归纳,从英语学科特点、教师自身、教师管理部门三个角度对当前问题原因进行深刻分析。在此基础上,给予教师、学校和初级中学英语教师继续教育管理部门关于初级中学英语教师继续教育的有效建议,结合参训地区实际,以参训教师为主体,尝试解决初中英语教师继续教育问题。全文共分四部分第一部分绪论论述了本研究的选题缘由、研究意义,明确了继续教育和教师继续教育相关概念的内涵,简明扼要的阐述了国内及国外有关教师培养培训各类研究的近状与问题,明确了研究思路、研究方法以及研究的重点和难点。第二部分初级中学英语教师继续教育现状调查和分析以乌海市第十八中学英语教师为调查对象,运用问卷调查和访谈法,对调查成果进行细致的总结、整理,探寻初级中学英语教师继续教育现状及问题。第三部分初级中学英语教师继续教育存在问题的原因分析从初中英语学科特点、英语教师自身、教师管理部门三个角度对初级中学英语教师继续教育问题原因进行深刻分析。第四部分初级中学英语教师继续教育的对策在对问题原因分析的基础上,对教师、学校、初级中学英语教师继续教育管理部门提出了具体建议。教师要转变工作态度,培养高尚的职业道德情操,提升工作责任感;教师要更新观念,树立终身学习理念;教师要提高对初级中学英语教师继续教育培训的认识。学校要重视初中英语教师继续教育培训,引导教师积极参与培训;学校要合理评估,激发动机;学校要多方筹措经费;学校要支持促进初中英语教师继续教育成果的运用。初级中学英语教师继续教育培训的管理部门要加强对初中英语教师继续教育的规划指导;增强优质初中英语教师继续教育机会辐射面;对初中英语教师继续教育培训教师、内容、形式及评价方式有效监管。
金礼久[6]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究指明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
王洪渊[7]（2011）在《制约中小学英语教师专业化发展的因素分析与对策——一项基于继续教育观念与现状的调查研究》文中进行了进一步梳理中小学英语教师专业化发展,是我国教师教育改革的发展趋势,但也受到了多种因素的制约,继续教育便是其中一种重要的因素。基于继续教育观念与现状的调查研究,分析制约专业化发展的因素,提出应对策略,对促进中小学英语教师专业化发展,最终提高全国英语教学水平和国民素质有着重要的意义。
曾能建[8]（2010）在《福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）》文中研究说明社会发展,教育先行。教师教育,是整个教育的基础,已经成为国际研究的热点。目前,福建教师教育正处于转型时期,教师培养模式、教师培养主体、教师准入机制等,都亟待改革和创新。研究教师教育,我们需要国际视野,也需要反观历史。本研究利用文献研究法、比较法、访谈法、经验总结法等,梳理建国以来福建省六十年的教师教育状况,从历史中汲取经验,总结教训,探索福建目前教师教育的历史基础,研究教师教育的发展趋势和改革路径,为教师教育的制度改革提供理论支持和决策依据。建国以来福建教师教育的发展,按照时间序列可纵向地分为五个阶段：初步发展（1949-1965）,教师教育的断裂（1966-1976）,教师教育的复兴（1977-1991）,教师教育的稳步发展（1992-2000）,教师教育的现代化建设（2001-2009）。在六十年的发展中,既有加强教师职业思想教育、保证教师队伍稳定等经验,又有“文革”破坏教师教育体系,导致教师培养链条断裂等教训。基于历史考察,本文分析探讨了当前福建教师教育的主要问题：教师职前培养和职后培训模式改革问题、中小学教师准入机制的完善问题、农村中小学教师素质的提升问题,以及教师教育质量保障体系构建问题,并提出了改进的思路和措施。最后一章,在对福建教师教育历史的考察,以及对当前教师教育改革问题的分析和探讨的基础上,提出福建教师教育发展的展望。即在新的时代背景下,我们应该吸取文革期间教师教育中断导致师资不足、师资水平不高的教训,坚持教师教育优先发展的战略地位；分析了基础教育改革对教师教育提出的新要求,认为必须加快构建现代、开放、灵活的教师教育体系；提出在完成三级师范向二级师范过渡后,要改革完善教师的培养模式,将学前教师和小学教师定位于师专层次的培养,初中教师以师范院校本科教育为主,高中教师可以由师范大学和综合大学以4+0、4+1或4+2模式培养。福建教师教育正面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变,教师队伍建设的着力点要放在提高教师教育素质上,注重提升教师教育能力与职业道德水平；要提高教师素质,就要不断完善优秀人才从教的培养选拔机制。
魏淼[9]（2008）在《农村中小学英语教师继续教育培养模式探究》文中研究说明建立农村中小学英语教师继续教育模式,目的是让教师根据形势和社会发展的要求,结合本地区社会经济状况,不断更新知识体系,增强创新能力。本文以我国教师继续教育的主要模式及国内外继续教育发展趋势和当代教学论为依据,在分析目前中小学教师继续教育培训存在问题的基础上,初步探讨了农村中小学英语教师继续教育的应用模式。
曹亚华[10]（2007）在《专业化进程中县级教师进修学校的问题与对策 ——以姜堰市教师进修学校为例》文中研究表明教师教育是我国教育事业的发展的基石，是基础教育的工作母机。中小学教师继续教育是促进教师专业化发展，提高教师综合素质的主要途径。县级教师进修学校是实施义务教育阶段教师继续教育的主要职能机构，也是我国教师教育体系的基础环节，对中小学教师的专业化成长和基础教育质量的提高具有十分重要的作用。但是，县级教师进修学校在完成中小学教师学历补偿教育的任务后，其发展的历程经历了诸多的曲折。许多县级教师进修学校作为县域内实施中小学教师继续教育的职能单位，在主体地位、对继续教育的价值认识、师资力量、培训模式等方面存在严重的问题。本文以姜堰市教师进修学校为例，在个案调查的基础上，分析了其发展过程中存在的问题与根源，提出了解决县级教师进修学校存在问题的策略。本文主要分五个部分。第一部分导言，主要介绍了课题研究的背景、现状、论文框架和研究方法。第二部分从促进中小学教师专业化发展的需要、构建完善教师教育体系的需要、实现基础教育持续和谐发展的客观要求、国际教师教育发展的共同趋势等视角，在价值分析的基础上，论述了加强县级教师进修学校建设的重要性。第三部分为本课题研究的基本理论，主要论述了解决教师进修学校问题的两大理论基础，即教师专业化发展理论和继续教育理论，力图为第五部分提出的问题解决策略提供理论支撑，提出了实践性知识是教师专业素质的核心，促进中小学教师实践性知识的形成与发展是县级教师进修学校实施中小学教师继续教育的主要目标等观点。第四部分包括对姜堰市中小学教师继续教育状况的调查和姜堰市教师进修学校的历史追寻，在问卷调查的基础上重点分析了姜堰市教师进修学校现实存在的四大问题，即学校办学主体地位丧失、师资力量十分薄弱、继续教育的工具化倾向十分严重、培训方法陈旧，形式单一等，并对其成因进行了多角度的分析。第五部分本文就教师进修学校存在的问题提出了相应的解决对策，即强化县级教师进修学校在实施中小学教师继续教育中的主体地位和主导作用，整合县域内教师教育资源，把以实践性知识为核心的综合素质的提高作为中小学教师继续教育目标，重构继续教育的培训模式等。
二、中小学英语教师继续教育的培养目标（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学英语教师继续教育的培养目标（论文提纲范文）
（1）延安市农村初中英语教师职后教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘由 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| (四)研究创新点 |
| (五)文献综述 |
| 一、教师职后教育理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)教师职后教育相关理论 |
| 二、延安市农村初中英语教师职后教育现状 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查结果及分析 |
| 三、延安市农村初中英语教师职后教育问题及归因分析 |
| (一)存在问题 |
| (二)归因分析 |
| 四、延安市农村初中英语教师职后教育对策 |
| (一)提升频率、重拾教师信心 |
| (二)丰富课程内容 |
| (三)扩增教师队伍、减轻教学任务 |
| (四)构建农村区域性多元化培训模式 |
| (五)创新评价方式 |
| (六)建立专门市级单位管理监督部门 |
| 五、结论与展望 |
| (一)总结 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（2）小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的及意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 小学英语教师网络继续教育国外现状 |
| 1.2.2 小学英语教师网络继续教育国内现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 继续教育 |
| 1.3.2 网络继续教育 |
| 1.3.3 小学英语教师 |
| 1.3.4 态度 |
| 1.3.5 意见 |
| 2 成都市某区小学英语教师对网络继续教育的态度及意见的调查研究 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 研究内容 |
| 2.1.3 研究方法 |
| 2.1.4 研究思路 |
| 3 成都市某区小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查结果及原因分析 |
| 3.1 小学英语教师网络继续教育积极性整体水平 |
| 3.1.1 小学英语教师网络继续教育积极性水平调查结果 |
| 3.1.2 小学英语教师继续教育积极性水平原因分析 |
| 3.2 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度整体水平 |
| 3.2.1 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度水平调查结果 |
| 3.2.2 小学英语教师网络继续教育课程设置满意度水平原因分析 |
| 3.3 小学英语教师网络继续教育师资配置满意度整体水平 |
| 3.3.1 小学英语教师网络继续教育师资配置态度调查结果 |
| 3.3.2 小学英语教师网络继续教育师资配置满意度水平原因分析 |
| 3.4 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度整体水平 |
| 3.4.1 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度水平调查结果 |
| 3.4.2 小学英语教师网络继续教育评价方式满意度水平原因分析 |
| 4 对该区小学英语教师网络继续教育发展的建议 |
| 4.1 加强小学英语教师对网络继续教育的认识 |
| 4.1.1 制度建构层面:通过多种方式提升教师参与培训的主动性 |
| 4.1.2 教师个体层面:进一步意识到培训对自身专业发展的价值 |
| 4.2 有效的的课程设置,体现目标多元化 |
| 4.2.1 注重实践性 |
| 4.2.2 增强针对性 |
| 4.2.3 提高课程设置多样性 |
| 4.3 加强网络继续教育的师资建设 |
| 4.4 建立科学有效的教学评价方式 |
| 4.4.1 为学习者制订个性化的评价标准 |
| 4.4.2 以网络继续教育的过程评价为主,给出每个学习者的的发展性评价 |
| 4.4.3 善于使用便捷有效的交互工具 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.1.1 论文努力达成的研究成果及不足 |
| 5.2 展望 |
| 5.2.1 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.继续教育 |
| 2.教师继续教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、乌海市第十八中学英语教师继续教育现状分析 |
| (一)现状调查目的和方法 |
| (二)调查对象基本情况 |
| (三)初级中学英语教师继续教育存在的问题 |
| 1.教师参加继续教育的意愿不积极、不强烈,目的功利化 |
| 2.教师疲于应付,培训流于形式 |
| 3.初级中学英语教师继续教育实效性不明显,不能有效的服务教学 |
| 4.初级中学英语教师继续教育名额分配不均 |
| 5.初中英语教师继续教育成效检测单一 |
| 三、初级中学英语教师继续教育存在问题原因分析 |
| (一)从英语学科特点角度分析 |
| (二)从教师自身的维度分析 |
| (三)从教师管理部门角度分析 |
| 1.缺乏与区域初级中学英语水平相符合的继续教育政策支持 |
| 2.缺乏经费保证 |
| 3.缺乏奖励机制鼓励 |
| 4.缺乏继续教育监管 |
| 四、初级中学英语教师继续教育的对策 |
| (一)初级中学英语教师要转变观念,成为终身学习者 |
| 1.教师要转变工作态度,培养高尚的职业道德情操,提升工作责任感 |
| 2.教师要更新观念,树立终身学习理念 |
| 3.教师要提高对初级中学英语教师继续教育培训的认识 |
| (二)学校要重视继续教育,合理评估 |
| 1.学校要重视初中英语教师继续教育培训,引导教师积极参与培训 |
| 2.学校要合理评估,激发动机 |
| 3.学校要多方筹措经费 |
| 4.学校要支持促进初中英语教师继续教育成果的运用 |
| (三)教育管理部门要合理规划,有效监督 |
| 1.加强对初中英语教师继续教育的规划指导 |
| 2.增强优质教师继续教育机会辐射面 |
| 3.对教师继续教育培训教师、内容、形式及评价方式有效监管 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1：调查问卷 |
| 附录2：访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（7）制约中小学英语教师专业化发展的因素分析与对策——一项基于继续教育观念与现状的调查研究（论文提纲范文）
| 一、中小学英语教师专业化发展的内涵 |
| 二、制约中小学英语教师专业化发展的因素分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究发现 |
| 1. 继续教育培训者团队的结构不合理。 |
| 2. 继续教育培训的内容不合理。 |
| 3. 继续教育培训的理念与方法不合理。 |
| 4. 继续教育的支持力度不够。 |
| 三、对 策 |
| (一) 组建继续教育多元化的培训者团队 |
| (二) 结合英语学科修订培训内容 |
| (三) 改进培训理念和方法 |
| (四) 教育行政部门加大支持力度、提供政策保障 |
| 四、结 语 |
（8）福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、研究目的与价值 |
| 四、研究总体思路和方法 |
| 五、研究内容与架构 |
| 六、文献综述 |
| 七、研究创新 |
| 八、研究说明 |
| 第一章 "文革"前福建中小学教师教育的初步发展(1949-1965) |
| 第一节 中小学教师教育的曲折发展 |
| 第二节 师范院校的早期改革 |
| 第三节 师资培训的早期变革 |
| 第二章 "文革"期间福建中小学师资培养的断裂(1966-1976) |
| 第一节 "文革"对师资培养体系的彻底破坏 |
| 第二节 "教育革命"对师资培养的干扰 |
| 第三节 错误路线导致教师质量的严重滑坡 |
| 第三章 福建中小学教师教育的复兴(1977-1991) |
| 第一节 师范院校的恢复与发展 |
| 第二节 教师进修院校培训功能的发挥 |
| 第三节 师范教育非正式途径的拓展 |
| 第四节 民办教师队伍的整顿 |
| 第四章 福建中小学教师教育的稳步发展(1992-2000) |
| 第一节 推动三级师范体系向二级师范体系过渡 |
| 第二节 全面实施教师资格制度 |
| 第三节 稳步推进教师继续教育 |
| 第四节 改善教师待遇与解决民办教师问题 |
| 第五章 福建中小学教师教育的现代化建设(2001-2009) |
| 第一节 现代师资培养体系的探索 |
| 第二节 继续教育体系的不断完善 |
| 第三节 师资培养中现代化手段的运用 |
| 第四节 师资培养路径的拓展 |
| 第六章 福建中小学教师教育模式的改进 |
| 第一节 教师职前培养存在的问题分析 |
| 第二节 改进教师职前培养模式的策略 |
| 第三节 教师职后培训存在的问题分析 |
| 第四节 解决教师职后培训问题的策略 |
| 第七章 福建中小学教师准入机制的完善 |
| 第一节 教师资格制度的完善 |
| 第二节 中小学教师公开招聘制度的实施 |
| 第三节 确保新教师入职教育质量的构想 |
| 第八章 福建农村中小学教师素质的提升 |
| 第一节 农村教师队伍存在的问题及成因分析 |
| 第二节 完善农村教师的补充机制 |
| 第三节 大力加强农村教师的培训 |
| 第四节 实施县域内教师校际交流 |
| 第九章 福建教师教育质量保障体系的构建 |
| 第一节 对教师教育质量保障体系的宏观认识 |
| 第二节 教师教育外部质量保障体系的建立 |
| 第三节 教师教育内部质量评估体系的建立 |
| 第十章 福建中小学教师教育的展望 |
| 第一节 坚持教师教育优先发展的战略地位 |
| 第二节 加快构建开放灵活的现代教师教育体系 |
| 第三节 改革完善教师的培养模式 |
| 第四节 注重提升教师教育教学能力与职业道德水平 |
| 第五节 不断完善优秀人才从教的培养选拔机制 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）农村中小学英语教师继续教育培养模式探究（论文提纲范文）
| 一、目前教师继续教育培训中存在的主要问题 |
| 1.信息渠道不畅, 教学内容和实际需求脱节 |
| 2.集中培训, 方式单一, 难以反映不同教师专业成长的需要 |
| 3.记忆性教学不适合成人特点 |
| 4.缺乏培训质量评估机制 |
| 二、建立农村中小学英语教师继续教育培养模式的思考 |
| 1.教育对象的特殊性对继续教育模式的影响 |
| 2.继续教育目标和内容对培养模式的影响 |
| 3.继续教育培训条件对教师培养模式的影响 |
| 4.现代信息技术的迅猛发展, 使继续教育的模式不断有新的创造, 如远程教育、网络学习等现代方式 |
| 三、农村中小学英语教师继续教育的主要具体模式 |
| (一) 教育机构的培训 |
| (二) 远程 (网络) 教育 |
| (三) 导师带教模式 |
| (四) 校本培训模式 |
| (五) 专题研究模式 |
| (六) 研训一体化模式 |
| (七) 教师自学模式 |
| (八) 教育考察 |
（10）专业化进程中县级教师进修学校的问题与对策 ——以姜堰市教师进修学校为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 本课题的研究现状 |
| 一、县级教师进修学校发展方向与功能定位的研究 |
| 二、县级教师进修学校办学管理模式的研究 |
| 三、关于县级教师进修学校现存问题的研究 |
| 第三节 论文结构与研究方法 |
| 一、本论文的结构 |
| 二、本课题研究方法 |
| 第二章 加强县级教师进修学校建设的重要性 |
| 第一节 历史回顾 |
| 一、应运而生并初具规模 |
| 二、改革开放重新焕发生命活力 |
| 三、继续教育面临新的机遇和挑战 |
| 第二节 现状描述 |
| 第三节 存在的价值 |
| 一、加强县级教师进修学校建设是基础教育持续和谐发展的客观要求 |
| 二、加强县级教师进修学校建设是构建完善教师教育体系的需要 |
| 三、加强县级教师进修学校建设是促进中小学教师专业化发展的需要 |
| 四、加强基层教师培训机构建设是国际教师教育发展的共同趋势 |
| 五、加强县级教师进修学校建设是依法保障中小学教师参与进修培训权利重要举措 |
| 第三章 教师专业化与继续教育 |
| 第一节 教师专业化的基本理论 |
| 一、教师专业化的内涵 |
| 二、关于教师专业化阶段的理论研究 |
| 三、教师专业素质与实践性知识的生成 |
| 四、专业化进程中，教师实践性知识与县级教师进修学校 |
| 第二节 继续教育理论 |
| 一、教师继续教育的涵义 |
| 二、中小学教师继续教育研究的述评 |
| 三、当前中小学教师继续教育存在的主要问题 |
| 四、国外中小学教师继续教育发展与启示 |
| 五、教师继续教育理论研究的发展趋势 |
| 第三节 继续教育与教师专业化 |
| 一、继续教育的目标:教师专业化 |
| 二、继续教育是实现教师专业发展的必由之路 |
| 第四章 姜堰市中小学教师继续教育和教师进修学校状况的调查分析 |
| 第一节 姜堰市中小学教师继续教育现状调查 |
| 一、中小学教师对于继续教育的认识 |
| 二、姜堰市中小学教师继续教育现状 |
| 三、姜堰市中小学教师对继续教育需求 |
| 第二节 姜堰市教师进修学校中小学教师继续教育工作的历史反思 |
| 一、以中、小学教师学历补偿教育为主的阶段 |
| 二、小学教师学历提升和教育目标多元化阶段 |
| 三、现状—在姜堰市职业教育中心校母体中被部门化阶段 |
| 第三节 目前姜堰市教师进修学校存在问题及成因分析 |
| 一、目前存在的主要问题 |
| 二、主要问题成因透视 |
| 第五章 问题解决策略 |
| 第一节 整合县域教师教育资源，成立县级教师继续教育中心 |
| 一、明确教师进修学校在教师继续教育中的主体地位 |
| 二、整合教研室、教科室、电教中心等教师教育资源 |
| 三、成立教师继续教育中心，明确三大职能 |
| 四、通过人大保障政府行为到位 |
| 第二节 加强教师教育师资队伍建设 |
| 一、调配县域高水平在职教师充实继续教育师资队伍 |
| 二、引进教学经验丰富有学术成就的中小学教师 |
| 三、建设相对稳定的兼职教师队伍 |
| 四、加强对继续教育中心培训教师的培训 |
| 第三节 以教师专业发展为方向，探索培训模式 |
| 一、调整内部组织机构，发挥整体功能 |
| 二、更新培训观念 |
| 三、探索促进教师实践性知识形成和发展的培训模式 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附件一: 《中小学教师继续教育规定》 |
| 附件二: 教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见 |
| 附件三: 姜堰市中小学教师继续教育情况调查 |
| 后记 |
四、中小学英语教师继续教育的培养目标（论文参考文献）
- [1]延安市农村初中英语教师职后教育研究[D]. 金雁. 延安大学, 2020(12)
- [2]小学英语教师对网络继续教育态度及意见的调查研究 ——以成都市某区为例[D]. 陆旭娇. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]初级中学英语教师继续教育现状及其对策研究 ——以乌海市第十八中学为例[D]. 杨慧. 内蒙古师范大学, 2018(01)
- [6]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [7]制约中小学英语教师专业化发展的因素分析与对策——一项基于继续教育观念与现状的调查研究[J]. 王洪渊. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2011(02)
- [8]福建中小学教师教育发展研究（1949-2009）[D]. 曾能建. 福建师范大学, 2010(01)
- [9]农村中小学英语教师继续教育培养模式探究[J]. 魏淼. 吉林省教育学院学报, 2008(05)
- [10]专业化进程中县级教师进修学校的问题与对策 ——以姜堰市教师进修学校为例[D]. 曹亚华. 南京师范大学, 2007(03)