一、合乎德性的现实活动——论《尼各马科伦理学》的德行思想（论文文献综述）
聂璞[1]（2021）在《西方社会工作兴起的观念史考察 ——以“节制”为中心》文中研究说明西方专业社会工作的价值体系建构过程中,广泛吸纳了西方历史中的观念资源。在社会工作研究中,对社会工作学科历史渊源的回溯一直都是学界关注的研究领域之一。本研究将试图以观念史的研究方法,以“节制”观念为中心,将其放置在西方思想脉络的语境下,结合社会工作发展的思想渊源,重点关注观念对社会工作专业价值的影响,探索观念的演进与专业社会工作兴起的关联。本研究将考察西方社会工作兴起之前的思想史三个阶段,分别为古希腊传统、基督教传统与近代哲学时期,并分别对此三个阶段中的“节制”观念进行分析,并将其与社会工作的兴起进行关联。三者分别为古希腊传统的“节制”观念的价值起源,基督教传统中“节制”价值的实践引导与近代哲学传统中“节制”的理性诉求,这三个阶段中“节制”观念的发展成为社会工作价值观的思想渊源。本文试图建构起西方历史中“节制”的观念单元,并重点关注“节制”观念的价值属性,阐释这一观念对社会工作价值体系建构的影响。本文期望通过以“节制”为中心,在更大时段的思想旅程之中为社会工作的兴起提供观念史支撑。回溯西方社会工作的历史观念资源,为借鉴本土思想资源推动中国社会工作的本土化发展提供启示。
崔雪娇[2]（2020）在《孔子与亚里士多德德性思想比较研究》文中研究表明在世界哲学发展史上,孔子和亚里士多德的德性思想,都占据着无与伦比的重要地位。孔子所首创的儒家学派,创建于公元前6世纪到前5世纪,距今2500多年,经孔子和他的弟子的发展,其思想内核逐渐衍化为稳健的中庸精神、严肃的自我修养,以及对个体人生的忧思精神。亚里士多德（Aristotle）是古希腊哲学思想的集大成者,他首次把伦理学作为哲学中的一个独立的领域展开研究,“伦理学”这一名称便是他所发明的。孔子与亚里士多德的德性思想存在诸多共同点,这使得对二者的德性思想进行比较成为可能。本文共分为四个部分对孔子与亚里士多德的德性思想进行了比较。第一部分比较了孔子与亚里士多德德性思想产生的时代背景。本文从经济、政治、文化三个方面比较了孔子与亚里士多德的德性思想。孔子生活的春秋末期各诸侯国之间互相征伐,周王朝统治日趋衰弱,社会动荡不安;亚里士多德所处的雅典城邦在伯罗奔尼撒战争后,奴隶制日趋衰落,最终为马其顿帝国奴隶占有制取而代之,雅典城邦同样处于动荡不安,战争频繁的局面。第二部分比较了孔子与亚里士多德德性思想产生的理论基础,孔子的德性思想有一个天命观的形而上学的基础,他把伦理性格赋予“天”而成为“天命”的确定内涵;亚里士多德的德性思想是以目的论和灵魂观为基础,他认为灵魂的德性是最高的善,是他的伦理学所要探讨的主题。第三部分比较了孔子与亚里士多德德性思想的主要内容。孔子的德性思想以“仁”为核心,他把修养与实践道德品质作为个体人生的最高理想。亚里士多德将德性分为两类,一类是理智德性,一类是伦理德性。亚里士多德强调人们应当运用理智德性来调节和控制自己的情感和欲望,做出合乎德性的行为。第四部分比较了孔子与亚里士多德德性思想的相同点与不同点。孔子认为每个人先天存在的原始的固有本性是他自身德性得以实现的基础。亚里士多德则更为关注经验在个体德性养成过程中所起到的重要作用。本文基于《论语》和《尼各马可伦理学》文本展开研究和探讨,通过分析比较两位伟大中外思想家孔子与亚里士多德的德性思想产生的社会历史背景、主要思想内容等方面,进而找出并比较两位东西方先哲德性思想的相似相异点,并为当今新时代德性伦理学的研究起到抛砖引玉的作用。
孙玉红[3]（2020）在《亚里士多德公民教育思想及其当代启示研究》文中研究表明中国特色社会主义进入新时代,新时代公民道德教育也被赋予了新的内涵与境遇。为满足人民美好生活的需求,新时代公民道德教育必须实现道德与美好生活即幸福的关涉。关于如何通过新时代公民道德教育实现道德与幸福的关涉乃至统一,中国有自己的国情,有自己的特色,我们应该继承中国传统,但诚如习近平总书记所说:我们也要积极借鉴人类思想史上优秀的思想文化资源。亚里士多德公民教育思想就是这样优秀的思想资源之一。论文旨在透过对亚里士多德（下文简称“亚氏”）公民教育思想的系统梳理与把握,为新时代公民道德教育提供有益的、可供借鉴的思想资源,明晰新时代公民道德教育的相关理论与实践问题,以实现新时代公民道德教育的理论自觉与实践自觉,提升新时代公民道德教育的实效性。论文分三部分。从亚氏公民教育思想的相关智慧对新时代公民道德教育面临的现实境遇观照的视角出发,批判借鉴亚氏关于公民、德性、正义、公民教育、幸福等思想资源,对新时代公民道德教育进行了概念界定,分析了新时代公民道德教育在理论、制度、实践等方面面临的各种困境,并从公民道德资源供给不足即理论资源、制度资源、实践资源供给不足找到原因与解决方案。在这些方面,亚氏公民教育思想提供了丰富的思想资源。由此,论文展开了对于亚里士多德公民教育思想的目的、内容指向、自然进路、生成路径的系统梳理与批判挖掘:亚氏公民教育思想围绕“什么是优良生活”、“人怎样才能过上优良生活”展开。他认为,所有事物都以善为目的。人的目的在于幸福。德性是使得它是其德性的那事物的状态好又使得那事物的活动完成得好的品质,是事物的潜在功能。人的独特功能在于人的理性,因此,人的目的就在于灵魂的理性功能的卓越发挥与实现,在于理性的合乎德性的实现活动。幸福作为最高善,是人的一生中合乎完满德性的实现活动。这样,亚氏就把德性与幸福相统一,幸福就在于德性的实践。城邦的起源与目的也在于幸福。因此,在合目的性意义上,城邦幸福就应该相同于个人幸福;而在现实可能性上,只有在理想的“轮番为治”的宪政政体中才能实现个人幸福与城邦幸福的统一。公民教育是弥合个人幸福与城邦幸福的最佳途径,是公民德性养成和城邦善治的最佳途径。公民教育的目的就在于培养具备善德的过幸福生活的好公民,实现好人与好公民的统一。由此,公民教育是支持公民德性功能逐步展开、实现的过程,是公民的理性或自由意志在过城邦幸福生活中逐步实现的过程,因此,亚氏的公民教育本质上是自由教育。既然幸福在于人一生中完满德性的实现活动,那么,公民教育的内容就其指向而言,就应该指向完满德性。论文探讨了完满德性的本质、来源及其相互关系,从公民教育内容的角度去诠释好人、好公民的德性。完满德性包含伦理德性、实践智慧和理论智慧。伦理德性是合于实践智慧的品质,因此,伦理德性与实践智慧是道德的一体两面,即德性与德行,德性养成于实现活动即德行中。理论智慧虽是自足的、完满的理论理性的实现活动,是最好的、最完善的德性的实现活动即沉思,但完全脱离现实生活的沉思生活是只有神才可以过的生活,因此,亚氏强调城邦现实生活中、人的可实践的理论智慧的沉思活动而非沉思生活,因为人的现实生活、自我实现也是需要沉思活动或反思活动的。由此,人的实践的生命的意义就在于过德性德行即道德的生活,在于人的一生中合于完满德性的实现活动。因此,公民教育指向完满德性及其实现。德性在我们身上的养成既不出于自然,也不反乎于自然。德性的养成要经过公民教育习惯化训练的过程,同时,要效法自然,即遵循人身心发展的规律。在此意义上,亚氏的公民教育是自然教育。论文遵循亚氏所言天赋培育到习惯养成到理性教育的自然教育过程,透过对亚氏理想城邦中不同阶段切适的教育内容和教育过程的阐释,清晰地呈现了不同阶段德智体美等全面的教育,这些内容的教育即使有实用的功效也是为了培养善德,都指向道德及其教育。这样,就进一步明晰公民教育的目的在于培养自由而全面发展的人,公民教育是以公民德性养成为指向和内容的教育,在此意义上,亚氏的公民教育即为现代的公民道德教育。公民德性的养成要在城邦生活实践中实现。城邦需要为公民的自由而全面发展提供合乎人性生长的环境,即城邦要以正义的制度和法治为公民教育提供硬环境,以公民友爱为公民教育提供软环境,让公民既得到理性的指导与约束,又获得情感的浸润与陶冶,从而实现公民道德素质的提升,实现人的自由而全面发展。在这个意义上,教育就是生活,生活就是教育。在此意义上,亚氏的公民教育是生活教育。论文最后批判借鉴亚氏公民教育思想,揭示出新时代公民道德教育可以批判借鉴的思想启示:新时代公民道德教育的价值目标在于德福一致;新时代公民道德教育的本质在于自由教育;新时代公民道德教育要遵循公民身心成长的自然规律,以习近平总书记所言的“立德树人”为根本遵循:新时代公民道德教育的内容是包括德智体美劳在内的指向公民德性养成的全面教育,新时代公民道德教育的过程是由天赋培育到习惯养成到理性训导的全过程教育,新时代公民道德教育的实现是需要家庭、学校、社会合力而成的全员教育;新时代公民道德教育在公民过道德生活的实践中实现,在公民尊崇善德善行的德行有用的正义、友爱、法治的优良城邦、优良政体、优良生活中得以实现。
涂建新[4]（2019）在《教育是最崇高的实现活动——《尼各马科伦理学》教育伦理思想探议》文中进行了进一步梳理马克思指出:"哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界。"①这是近代西方和马克思主义哲学发展的最高境界和高度。然而,笔者认为,改变世界首先要改变人,改变人的思想和行动,使之与真理相一致。社会的教育事业,正是这样一份坚持和传播真理的事业、培养和造就人才的最崇高的实现活动。无论何时,这种培养和造就人才的实现活动,正是古希腊伦理学与政治学所探索的领域。在《尼各马科伦理学》中,西方伦理学的开山鼻祖亚里士多德,早在两千多年前就奠定了教育的伦理真
李国祥[5]（2019）在《基于德性伦理学的品格教育研究 ——以《尼各马可伦理学》为参照》文中认为在《尼各马可伦理学》中,亚里士多德借用好友欧多克索斯（Eudoxus）的话来表明自己的伦理学始点:一切事物皆以善为目的。品格教育作为一种导人于善的实践活动,它的终极目标是让人获得“至善”（ultimate good）。然而,在“至善”的理解上,东西方有着各自不同的路径。《大学》开宗明义道:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”。“至善”乃是最好的思想境界,善的最高地步。具体到不同的人,“至善”也有所异:“为人君,止于仁;为人臣,止于敬;为人子,止于孝;为人父,至于慈;与国人交,止于信。”由此可以看出,儒家文化对于每一个人所要达到的“至善”做了差别对待。概其所因,大抵是传统中国社会向来以“差序格局”不断沿袭所致。在西方,情况则迥然不同。由于西方社会长期以来所形成的团体格局,人们无一不把“至善”聚焦于“幸福”（eudaemonia）。也就是说,政治城邦的所有成员都把能过上“幸福”的一生作为其人生的终极目标。这里说的“幸福”,并非一般意义上因主观体验而感到快乐的“幸福”（happiness）。德性伦理学中的“幸福”是指神所喜悦的事物,抑或说是符合神性的事物。它既是一种福祉（well-being）,又是一种福宁兴旺（flourishing）的客观状态。在亚里士多德看来,幸福是指人的肉体和灵魂的圆满实现,尤其是人的灵魂的最好思想活动的完满实现。在如何才能实现“幸福”这一终极目标的探索上,德性伦理学展开了极为详细的讨论。亚里士多德在这个问题的探究上依旧沿袭着苏格拉底、柏拉图的基本思路,也即“幸福德性”论。然而在德性的习得问题上,亚里士多德摆脱了恩师柏拉图“德性理性”的框架,继而把目光投向“德性习惯”。他坚信,习惯先于理性。教育的过程是一个不断使个体社会化的过程。这个过程需要以“三端”为基石。亚里士多德在《政治学》中所提及的“三端”为:天生的禀赋,后天养成的习惯,及其内在的理性。天赋其实就是本能,人和动物共有之。它是随着人和动物的出生而自然具备的。亚里士多德把这些自然禀赋亦称之为“自然品格”,有些自然品格起初并不对社会产生作用。在后期教育的介入下,个体慢慢通过积习而变更天赋,使之成为经过改造的“第二天性”。这些通过后天耳闻目濡的习熏,佐以亲力亲为的实践而成的习惯使得个体习于向善。因此,德性伦理学不讨论人性之善恶,而是主张德性不是天生的,但获取德性又不是违背天性的。除此之外,人类还是一种理性动物,这是人和动物的根本区别所在,因为理性为人类所独有。由是观之,优良品格需要自然禀赋、习惯和理性的和谐统一,唯此,个体和人类方可福宁兴旺。籍此,我们可以看出德性是获得幸福的必要条件。虽然亚里士多德把“第一幸福”框定在“沉思”之上,幸福与沉思同在,沉思是神的实现活动,是最为优越的福祉。但对于政治城邦中的芸芸众生而言,只有那些一生中都合乎德性地活动着,且享有“外在善”的人才是幸福的。普通人的幸福显然需要外在的善,没有外在的手段他很难做高尚的事情。古希腊哲学中,一个人是否幸福是一种客观的判断,而非主观的臆断。就此而言,一个人的幸福必须赖以三类善的事物,也即外在的善,身体的善和灵魂的善。在这三类善的事物中,灵魂善是最具恰当意义的,最高贵且最真实的善。幸福作为最高善,其主要指涉灵魂的善。这种最高善产生于灵魂合乎德性的实现活动,而非仅仅拥有德性。因为合乎德性的活动本身包含着德性。“实现活动”是亚里士多德在本体论的意义上说的,它不仅要完成得好,而且其目的也仅仅在于要完成得好的那种活动。对于德性的讨论,亚里士多德最初是在本体论的意义上论证“功能”（ergon）这一概念而展开的。专属于人的特有“功能”恰恰在于灵魂的理性活动。就此而言,一个人处于良好的状态,并且把人的“功能”发挥得好,这是他福宁兴旺的基本前提。亚里士多德把灵魂分为三部分:植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂。首先,植物灵魂完全不受逻各斯的约束,这部分灵魂和人的道德德性没任何关系。因此,它不具备伦理意义。其次,动物灵魂虽然由非理性的欲望和情感构成,但它在像儿子听从父亲一样听从逻各斯的意义上分有逻各斯,因此具有伦理意义。最后,亚里士多德把理性灵魂又细分为理论理性和实践理性。籍此,亚里士多德把德性归为两大类,也即理智德性和道德德性。道德德性也被称之为品格德性,因为,亚里士多德注重一个人的品格是在社会风俗的习熏中逐渐养成的。品格德性对应于人的欲望与情感。如果一个人对情感和欲望控制得恰到好处,从而成为一个温和或节制的人,那么他就属于具备优良品格的人。籍此,在“种加属差”的定义方式上,亚里士多德把德性的种定义为品格。品格乃指事物的内在倾向或态势,它暗含了品格的稳定性与一致性。同时,亚里士多德也通过把德性的中定义为品格而说明,德性包括社会价值因素、理性因素和情感因素。一个人首先要通过良好的习惯不断内化社会价值;继而随着理性的发展它需要通过实践智慧不断萃取这些习惯中的精华使之成为一种道德直觉;最后个体不仅出于理性而接受了社会规范,并以做合乎德性的事情而感到快乐。因此,品格教育不仅关乎一个人在做什么,而且关乎他喜欢做什么。优良品格的习得起初是在外部动机刺激下,通过不断地重复特定社会习俗认可的“善”的行为、信念而使其逐步内化的漫长过程。润物无声和潜移默化是这个过程的核心特征,世界上根本不存在一蹴而就的教育,尤其是涉猎到人的品格。这些日积月累所形成的优良品格,其实质是由一系列彼此关联的行为而构建起的行为模式和心理模式的结合,它绝非散乱的、随心所欲的行为堆砌。只有当一个人能在正确而适度的信念、动机和情感的驱使下从整体上对置身于其中的伦理情境做出恰如其分的回应时,他才能被称之为是具有优良品格的人。就此,亚里士多德提出了“中庸”的概念,“中庸”就是在避免过分与不及的同时努力做到正确和适宜。也即在正确的时间、正确的场合、对正确的人和事、出于正确的理由、以正确的方式处理自己的情感。犹如射箭一样,“中庸”的核心蕴意在于正中靶心。在德性伦理学之维,品格教育旨在使每一个儿童最大限度地通过合乎德性的实现活动而获取幸福。品格教育有别于旨在使人在最低的限度上不要去伤害别人,在最高的限度上去帮助别人的传统道德教育。但这并非意味着品格教育不重视道德生活,而是把道德生活作为人生的一部分。品格教育在更为包容的意义上让儿童思考“什么样的一生本身是值得欲求的”?毕竟,令人羡慕的人生最终还是要以福宁兴旺为终极目标。这就要求一个人在生活中不仅要不断发挥自己的潜能,积极参与合乎德性的实现活动,而且他还要做一个有节制,摆脱追求低级快乐,对自己的选择负责任的人。一个人光做“好人”是远远不够的,他必须做一个“有用的好人”。一个“有用的好人”身上同时折射出德性与实践智慧的双重光辉。这样的人才能融入人类社会历史的潮流。从这个意义上来讲,以德性伦理学为基础的品格教育把“人力”和“人性”有机和谐地统摄在一起。这也正是德性伦理学留给当代品格教育的不朽遗产。
杨妍璐[6]（2019）在《迈向崇高：康德敬重理论研究》文中研究指明对康德敬重概念的兴趣是被当代的理论所激发的:无论是阿克塞尔·霍奈特对承认政治学的建构,还是海因兹·基姆勒对跨文化视域的研究,抑或是在汉斯·约纳斯对技术文明的批判中,敬重概念都扮演着极具启发性的角色。与此相比,敬重概念在康德研究内部却尚未得到深度的关注。长期以来,康德伦理学总是被视为关于自由、自律、义务的伦理学,而不是关于敬重的伦理学。的确,康德的敬重概念自然有其吊诡的地方,作为理性主义的伦理学照道理不应当容纳下所谓的“情感”。然而,不加判断地视这种情感为神秘与可有可无的则不仅违背了康德的本义,同时也丢失了眼下这个时代迫切需要的“实践智慧”。对此,本文从以下三个方面来揭示康德实践哲学中“敬重”的不同内涵及其哲学功能,由此勾勒出康德的敬重理论,并展现出此理论对生活世界的特殊魅力。首先,从评价性的角度来看,敬重的对象包括道德法则与人性。就前者而言,笔者借助康德研究学者阿利森和舒耐克关于“敬重从何而来”的争论来解释敬重概念出现的逻辑:在“敬重道德法则”的结构中,作为道德情感的敬重表明了道德法则的权威性,而只有在这种权威性中义务才关乎道德的必然性。就后者而言,笔者通过对尊严概念的分析表明康德那里所谓的“敬重人性”与日常用语中的“尊重人”是有区别的,敬重人性之根据乃是绝对命令,而非人所特有的价值。其次,从因果关系的角度来看,作为道德动机的敬重是道德法则的结果,即道德法则通过敬重作用于现象层面的感性存在者。从英美学者对于康德道德动机的争论来看,康德意义上的敬重之最大的问题乃是敬重之情依旧在实践理性内部打转,敬重实际上只是道德法则的象征,而不具自身独立的意义。面对这样的疑难,笔者借助海德格尔的视角来跳出理性与感性的对立,试图从非形而上学的意义上来阐明敬重概念的独立性,其关乎亟待被解放与提升的感性、伦理生活中的主体间性以及关照现实的伦理教育。最后,从非形而上学的视角出发,敬重在美学话语中的含义已经超越于仅仅服务于理性的道德推动力,而成为人走向理解自身、认识自身的途径。在伦理生活的视域中,作为道德义务的敬重成为了主体间交往的伦理态度。在伦理教育的实践中,作为人格性禀赋的敬重赋予了我们理解自身超越性以及通达自由的可能。就此而言,敬的意识将开启我们迈向崇高的超越之路,最终实现个人生命的自我完善。因此,康德意义上的敬重不仅在于其开创了道德哲学的新方向,更在于它为我们当下的伦理生活提供了一种“实践智慧”。道德理想的最终实现不可能仅仅依靠静态的理性,还需要培养流动的情感,需要从生成性的意义上来理解康德的道德动机。从人之禀赋的意义上来理解康德意义上的敬重,它始终指向的是人的自我完善之永恒进程,而非无时间维度下的理念式的实在性。
严海[7]（2019）在《幸福德育论》文中研究指明幸福引人类执着求取,人生无处不在追求幸福之中。感性主义幸福论视快乐为幸福,认为幸福在于欲望的满足与快乐的感受。理性主义幸福论则关注幸福与道德的联系,主张幸福是人的道德发展完满。两种观点都是片面的深刻。感性主义幸福论“快乐即幸福”的观点建立在经验主义之上,易为常人所接受,但经验性的东西阐明有关幸福的问题必定会受到诘难,幸福可以呈现出快乐的情绪反应,但快乐不能等同于幸福,一味追求快乐必然走上物质主义、享乐主义的歧路。理性主义幸福论将幸福预设于人的道德完满之中,体现出逻辑张力,但形成的结果则往往是追求者众实现者寡,人们在尘世生活无法实现幸福继而寄托于彼岸世界获得,这就致使幸福披上了虚幻的外衣。感性主义幸福论和理性主义幸福论对幸福的理解是各执牛耳,都自认为找到幸福的真谛,后继者也往往囿于自身的立场责难对方的观点,体现出各自的局限性。对于幸福的完整理解应建立在对两者的批判与继承之上。幸福是人的物质需要与精神需要得到满足而产生的一种愉悦的心理感受,既有感官层面的积极情绪反应,也有心理认知层面的价值判断,是物质与精神的统一。物质幸福是基础性的,精神幸福则具有至上地位。人是精神性存在,人对精神幸福的追求不仅让人的物质生活获得了真正属于它的生命根基,同时也为人的存在确定了永恒价值。幸福是生活的目的,是人的一生、一切行为活动的终极目的。追求幸福是人的自然属性趋利避害、近乐远苦的本能反应,也是人的社会属性求善避恶、人之为人的精神诉求。实现幸福的方法包括知识、才能、道德、财富等,其中道德最为重要。基于“德得相通”,道德牵系物质幸福;源自“德福一致”,道德关涉精神幸福。道德是创造幸福的核心能力。目的与方法的双重观照,体现出德育与幸福密不可分,同生活水乳交融。反观现状,德育目的预设附着了社会本位的理论烙印,德育按照社会的需求培养人、塑造人,强调伦理灌输、道德规训,以社会利益来取代个人利益,缺少了对人这一教育主体应有的人文关怀,与幸福渐行渐远。在学校德育实践中,以知识为目的、分数为目的知性德育、应试德育长期泛滥,使学生沦为知识工具、考试机器,割裂了德育与生活的联系,其以牺牲当前生活为代价来换取未来的幸福,造就了德育现实的困苦,与幸福背道而驰。德育作为一种特殊的生活形态,是培养人的道德品质、提高人的精神境界的育人活动,因而更需要去关涉人的幸福,更不能背离幸福这一终极价值。为了幸福,既是德育应然的价值追求,也是德育实然的生活回归。德育目的是一个多维度、多层次的系统,幸福作为德育的目的体现出终极性、统摄性的特点,它并不否定德育的其它目的及其包含的种种具体目的的存在,而是统摄它们的价值追求。换而言之德育的其它目的及其含括的种种具体目的必须符合幸福这一终极价值,它们的预设必须以幸福旨归、置于幸福的观照之下。德育对幸福追求存在两种路径:一是把幸福作为一种有待于教、有待于学的目标、内容,即“教幸福、学幸福”,“幸福德育”意即幸福观教育;二是把幸福作为德育过程中师生的情感体验,把德育当做幸福的事情来做,于此“幸福德育”就是“幸福地教、幸福地学”。从理论建构的角度讲,这两种路径应该是统一的。幸福既是德育的目的,同时也应贯穿于德育过程。德育本身蕴涵着理性、良善等诸多幸福元素,并且教育即生活而不是生活的准备,德育追求幸福的过程也是激发德育本身幸福元素活力的过程。实现目的与过程的内在融合,幸福德育承载这种理想,表达着这种努力。从广义来说,追求目的幸福与过程幸福相统一的德育即幸福德育;具体言之,幸福德育是以幸福为目的,在德育活动中培养学生幸福能力,促进学生道德成长,观照学生幸福学习,引导学生建构幸福生活的过程。德育对幸福的作为当以建构和改造人的主观世界,引领人过何种幸福生活为价值先导。这种幸福生活是基于物质生活又超越物质生活的精神生活、面向现实生活又超越现实生活的可能生活。对于每一个生命个体而言,都想拥有自身的幸福但不一定均能实现,幸福归根结底要靠能力去获取,培养人的幸福能力是幸福德育的要务。德福一致的幸福观教育、积极情绪体验、道德素养提升促进学生认知、感受、创造幸福能力的形成。幸福德育不仅为学生未来幸福奠基,同时也观照当下。德育要成为幸福的事业,自身必须充满幸福,使人能够在德育过程中真切感受幸福。关怀型师生关系、生活取向的德育内容、体验型学习模式、多元积极评价使德育活动充满幸福的元素,润泽学生幸福成长。人的道德感形成的过程也就是人的幸福感形成的过程,道德教育的过程也就是学生幸福学习的过程。学生既是幸福的体验者,又是幸福的分享者。幸福德育的理论研究与实践探索在交互中前行。W市六小自“十二五”以来,积极探索幸福德育模式,努力让学生享受教育的幸福。该校以“呵护金色童年,奠基幸福人生”为办学核心理念,建构幸福德育同心圆实践体系,用爱心真情创造幸福、传递幸福、守望幸福,在学生道德成长中提升学生幸福感。该校幸福德育的探索验证了幸福德育在实践层面的可行性,促进了理论与实践的融合。幸福德育引领人建构幸福生活,培养人幸福能力,关照人幸福发展,呈现“生活→幸福→道德→教育”的理路。其革除了传统德育对幸福的遮蔽,消解了德育实效不佳的现实难题,契合了当代德育发展的需要。人在认识、感受、创造幸福的过程中,不断完善自我、超越自我,追求幸福之路也就是道德践履之路,实现幸福生活目的也就是实现人之为人、人为何人的价值。于此,人生也就具有了无上的意义,幸福德育也就具有了无上的意义。
王思文[8]（2018）在《亚里士多德幸福实现活动思想研究》文中研究说明思想自由的希腊环境给予了亚里士多德自由创作的可能,人们的头脑没有禁锢在教条式的思想之中,多神崇拜也使得希腊没有严格意义上的权威教义。但是亚氏所生活的时代,城邦的领导者为了争夺领导权发动了连绵不断的战争,使得希腊道德严重滑坡,这些现状让亚里士多德开始重新思考何为幸福、如何实现幸福等问题。亚里士多德在其着作中虽仍花费了大量笔墨阐述幸福的相关理论,但其幸福理论是为实践做准备的,幸福的现实活动才是亚氏的真正目的。古希腊时期的幸福是一种客观幸福,判别一个人是否幸福是可以用一些客观条件作为量度的。在其伦理学文本中,亚里士多德还对幸福之所谓实现条件做了反驳,最终得出德性的现实活动才是幸福的主导,但在拥有德性之前,还需将灵魂中的潜在能力进行激发。亚氏在其幸福论着作中还论述了目的的三个层级,其中的工具性目的与中级目的是从属目的,都追寻最终目的,但中级目的高于工具性目的,因为其本身也是具有价值的。潜能的实现属于工具性目的,德性的实现属于中级目的,二者都是从属目的,都为了追求更高的主导目的,即幸福。因此,潜能的实现与德性的实现最终可以统一于最高的目的---幸福之中。亚氏幸福实现活动思想对于前人的思想有着巨大的超越。首先,在幸福的定义上着重强调现实活动,将抽象的德性具体化为各种实践活动。其次,提出了潜能与现实的概念,并且主张人类的幸福活动是既包括理性也包括情感的。但亚氏的幸福理论也存在一些思想的局限性。亚里士多德对实践活动理解上存有不彻底性和片面性,过于将思辨活动神圣化和绝对化。亚氏的客观幸福论并没有提供一种普遍的客观标准,更多的是经验性标准,确切来说是实践智慧者的经验标准。但整体来说,亚氏的幸福实现活动思想是超群的,是具有借鉴指导意义的。现代社会的我们可以取其精华、有选择的继承其幸福实现活动的思想,认清幸福本质,结合自我的潜能、努力、德性实现真正的幸福。
王珊[9]（2018）在《德性养成向度下大学生廉洁教育研究》文中研究指明大学生是中国特色社会主义事业的建设者和接班人,是未来社会经济建设的核心力量。他们的思想和行为是否廉洁决定着我国未来社会的整体廉洁程度,在学生时代就帮助其养成正直清廉的品行,不仅能促使他们走好人生之路,更能有效遏制腐败在我国社会的蔓延和扩散。但是,当前的大学生由于身处日益复杂的社会环境中,受到政治、经济、文化、网络领域里的消极因素的影响,尤其是当前国内部分高校里还潜伏着一些不廉洁的因子,如招生、基建、学术科研经费申请等方面的腐败事件频发,使得一些大学生的廉洁德性有所迷失,在这样的背景下,还需进一步开展大学生廉洁教育。但是,当前我国一部分高校在开展廉洁教育过程中却出现了一些偏差和误区,未能真正做到以学生为本,忽视了学生的道德主体地位,使得教育的效果大打折扣。由此,本文旨在积极探讨解决大学生廉洁教育困境的良方,以德性养成为廉洁教育的旨归,切实关照大学生心性品格的塑造,以期通过大学生廉洁认知的提升、廉洁情感的熏陶、廉洁意志的磨砺和廉洁行为的践履来养成清廉正直的品质。本文的主要内容包括五个部分,第一部分主要对德性和廉洁的相关概念作出界定,分析德性养成向度下大学生廉洁教育的目标、特征和意义;第二部分重点分析德性养成向度下大学生廉洁教育的理论依据和思想借鉴;第三部分主要阐述廉洁品质得以养成的内外部要素;第四部分主要剖析当前大学生廉洁教育开展过程中的困境;第五部分着重分析德性养成向度下开展大学生廉洁教育的思路。通过这五个部分的论述,论文形成了以下基本观点:德性是人的一种内在的、稳定的品质,德性养成是一个养成之上再养成的过程,廉洁是社会主义公民道德规范与个人优秀道德品质的统一;德性养成向度下大学生廉洁教育的目标就是培养和发展大学生的廉洁品质,具有导向性、层次性、渐进性、实践性和开放性的特征;在德性养成向度下开展大学生廉洁教育需以马克思主义关于德性养成的思想为理论依据,并借鉴中西方的德性养成思想;廉洁品质的养成和发展既需要廉洁文化、廉洁教育和社会实践这些外在条件,也离不开大学生自身廉洁认知、廉洁情感、廉洁意志和廉洁行为这些内在要素的作用。为了有效解决当前大学生廉洁教育的困境,需以品质养成为目标,遵循主体性、潜移默化、循序渐进的原则,通过教育的引导、大学生的躬行实践和环境的滋养来塑造其廉洁认知、廉洁情感、廉洁意志和廉洁行为,养成廉洁德性。
丁万华[10]（2016）在《亚里士多德幸福思想研究》文中提出亚里士多德是西方哲学史上第一个对幸福问题进行深入系统研究的人,其《尼各马可伦理学》和《政治学》两部着作,更是被看成是有关人类幸福的实践科学。亚里士多德以灵魂论为基础,从人的理性功能出发,论证了幸福是灵魂的合乎德性的实现活动;并依据潜能和现实理论,指出幸福不仅仅是拥有德性,更重要的是德性的实现活动,而且要持续一生。他把幸福划分为两种,即沉思的幸福与德性的幸福,并认为沉思的幸福是最大的幸福,是最类似于神的幸福,但只有少数人可以达到;而属人的道德德性的幸福是第二好的,但却是大多数人可以实现的幸福。亚里士多德对幸福的探讨,是以属人的幸福为核心,围绕着如何实现道德德性的活动而展开。他认为,德性幸福的获得必须以中道为原则,因为与情感和实践相关的道德德性是一种选择的品质,存在于相对于我们的中道之中。对中道的正确把握,需要具有实践智慧的人。实践智慧是幸福生活的保障,没有实践智慧也就不可能有幸福。亚里士多德又指出,人天生是政治动物,趋于城邦的生活,公民的幸福只有统一于城邦的幸福才可最终实现,从而完成了其幸福理论大厦的构建。亚里士多德的德性幸福论,尽管历经几千年的洗礼,但至今依然具有现实的价值,为解决当代社会道德建设的困境提供了有益的借鉴。
二、合乎德性的现实活动——论《尼各马科伦理学》的德行思想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、合乎德性的现实活动——论《尼各马科伦理学》的德行思想（论文提纲范文）
（1）西方社会工作兴起的观念史考察 ——以“节制”为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究意义与价值 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 社会工作知识体系研究 |
| 1.5.2 节制观念研究 |
| 1.5.3 观念史研究 |
| 1.5.4 社会工作与观念史的研究 |
| 1.5.5 文献述评 |
| 1.6 理论视角与研究框架 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.6.1 观念史的研究方法 |
| 1.6.2 社会工作与观念史的关联 |
| 第2章 古希腊传统的节制道德——价值的起源 |
| 2.1 古希腊文化前中期——作为道德的节制 |
| 2.1.1 “节制”道德的个人层面 |
| 2.1.2 “节制”道德的制度层面 |
| 2.1.3 “节制”道德的伦理层面 |
| 2.2 斯多葛学派中的节制——向宗教靠拢 |
| 2.2.1 由节到禁——从德性走向禁欲 |
| 2.2.2 由制到信——从理性走向神性 |
| 2.2.3 节制、内省以走向幸福 |
| 2.2.4 斯多葛学派观念的宗教转向 |
| 2.3 古希腊节制观念与专业社会工作价值观 |
| 2.3.1 作为道德标准——与社会工作专业价值观的对话 |
| 2.3.2 个体化的节制——以价值要求对话社会工作知识 |
| 2.3.3 道德的实践——以价值观念对话社会工作实践 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 基督教传统中的禁欲与慈善——“节制”价值的实践取向 |
| 3.1 基督教的发展与教义 |
| 3.1.1 信仰的缘起——基督教发展初期 |
| 3.1.2 教权的膨胀——基督教教会的发展 |
| 3.1.3 宗教改革后的基督教 |
| 3.2 中世纪节制的宗教化演进 |
| 3.2.1 作为禁欲“律条”的节制 |
| 3.2.2 节制与救赎 |
| 3.3 宗教慈善思想与行为中的节制思想 |
| 3.3.1 早期宗教慈善行为——教会的节制回馈 |
| 3.3.2 以信徒为主体的个体节制慈善——善行与赎罪 |
| 3.4 基督教节制观念对专业社会工作价值观的影响 |
| 3.4.1 宗教节制观念与社会工作价值观 |
| 3.4.2 节制禁欲的宗教性引导 |
| 3.4.3 节制的人道主义慈善实践 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 近代哲学传统的节制理性——社会工作专业价值观的发轫 |
| 4.1 文艺复兴与启蒙运动后的思想变化 |
| 4.1.1 人本主义 |
| 4.1.2 实证科学的发展与神学的分离 |
| 4.1.3 经验主义与理性主义 |
| 4.2 理性意志与自由主义引导“节制”价值建构 |
| 4.2.1 康德的意志自律观念中的理性思想 |
| 4.2.2 康德的意志自律中的自由主义 |
| 4.2.3 道德法则建构与社会工作专业价值的对话 |
| 4.3 以“节制”引导社工理论建构 |
| 4.3.1 洛克的经验主义与社会工作 |
| 4.3.2 边沁的功利理性与社会工作 |
| 4.3.3 人文主义与社会工作人本传统 |
| 4.4 “节制”的社会工作实践与慈善制度 |
| 4.4.1 社会福利制度——“节制”观念与伊丽莎白济贫法 |
| 4.4.2 节制的专业实践技巧——里士满实践技巧中的节制 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 “节制”观念的现代意义 |
| 5.1 作为“社会的价值取向”的节制 |
| 5.1.1 古希腊“节制”传统的现代意义 |
| 5.1.2 基督教的禁欲传统的现代意义 |
| 5.1.3 近代启蒙传统“节制”的现代意义 |
| 5.2 作为“社会工作的价值取向”的节制 |
| 5.2.1 个人生活与行为——由“节制”而律己 |
| 5.2.2 对弱势群体的关怀——由“节制”而利他 |
| 5.2.3 专业秩序的维护——由“节制”而敬业 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 结论与讨论 |
| 6.1节制观念与社会工作价值观 |
| 6.1.1. “节制”观念的历史演进脉络 |
| 6.1.2. “节制”观念与专业价值的双向影响 |
| 6.1.3. “节制”与社会工作价值的关系模型建构 |
| 6.2 社会工作价值体系建构的文化自觉 |
| 6.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）孔子与亚里士多德德性思想比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题的依据和意义 |
| 1.1.1 选题的理论依据和意义 |
| 1.1.2 选题的现实依据和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 论文研究的思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点、难点和创新点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 2 孔子与亚里士多德德性思想产生的时代背景之比较 |
| 2.1 孔子与亚里士多德德性思想产生的经济背景 |
| 2.1.1 自然环境不同 |
| 2.1.2 经济形态不同 |
| 2.2 孔子与亚里士多德德性思想产生的政治背景 |
| 2.2.1 处于激烈的社会转型时期 |
| 2.2.2 政治制度的不同 |
| 2.2.3 文化激荡与繁荣 |
| 3 孔子与亚里士多德德性思想理论基础之比较 |
| 3.1 “德”与“Arete” |
| 3.2 孔子德性思想的理论基础 |
| 3.2.1 天命观 |
| 3.3 亚里士多德德性思想的理论基础 |
| 3.3.1 目的论 |
| 3.3.2 灵魂观 |
| 4 孔子与亚里士多德德性思想重要德目之比较 |
| 4.1 仁与德性 |
| 4.1.1 仁与德性的内涵 |
| 4.1.2 “仁”的实现方式 |
| 4.1.3 德性的实现 |
| 4.2 中庸 |
| 4.2.1 “中”内在中庸 |
| 4.2.2 情感与行为的外在中庸 |
| 4.2.3 实践内在中庸,以命中外在中庸 |
| 4.3 礼与ethos |
| 4.3.1 礼与ethos的内涵 |
| 4.3.2 礼与ethos的实现 |
| 4.4 实践智慧与义 |
| 4.4.1 实践智慧与义的内涵 |
| 4.4.2 实践智慧与义的实现 |
| 5 孔子与亚里士多德德性思想异同之比较 |
| 5.1 孔子与亚里士多德德性思想的相同点 |
| 5.1.1 道德理想和自然欲求 |
| 5.1.2 君子与完人 |
| 5.1.3 德性受外在善影响 |
| 5.1.4 家庭与城邦在德性形成中的地位 |
| 5.2 孔子与亚里士多德德性思想的不同点 |
| 5.2.1 先验人性论和经验人性论 |
| 5.2.2 感性主义与理性主义 |
| 5.2.3 道德至上论与幸福至上论 |
| 5.2.4 关系自我与政治动物 |
| 6 孔子与亚里士多德德性思想融会之当代价值 |
| 6.1 两者思想的融会 |
| 6.1.1 关注人的内在品质,常怀“孔颜之乐” |
| 6.1.2 “道”的追求是君子之学的目标 |
| 6.1.3 追求思辨理性的活动 |
| 6.1.4 引导人们获得幸福的实践 |
| 6.2 两者思想融会的当代价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊、学术论文类 |
| 三、外文资料类 |
| 在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）亚里士多德公民教育思想及其当代启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、论文创新及不足 |
| 第一章 新时代公民道德教育的现实境遇与亚里士多德智慧 |
| 第一节 新时代公民道德教育的相关概念 |
| 一、公民道德 |
| 二、公民道德教育 |
| 三、新时代公民道德教育 |
| 第二节 新时代公民道德教育面临的困境 |
| 一、公民道德认知模糊 |
| 二、公民道德行为失范 |
| 三、公民道德实践知行不一 |
| 第三节 新时代公民道德教育面临困境的原因 |
| 一、公民道德资源的理论供给不足 |
| 二、公民道德资源的制度供给不足 |
| 三、公民道德资源的实践供给不足 |
| 四、新时代公民道德教育与亚里士多德公民教育 |
| 第二章 亚里士多德公民教育的目的 |
| 第一节 人的本性与目的 |
| 一、自然目的论 |
| 二、人本质上是理性的动物 |
| 三、人在本性上是政治动物 |
| 四、公民的本质 |
| 第二节 城邦的本性与目的 |
| 一、城邦本质论 |
| 二、城邦有机论 |
| 三、城邦目的论 |
| 第三节 幸福及其实现 |
| 一、幸福的本质 |
| 二、好人与好公民 |
| 三、公民教育 |
| 第三章 亚里士多德公民教育的内容指向 |
| 第一节 伦理德性 |
| 一、伦理德性的养成 |
| 二、伦理德性是一种品质 |
| 三、伦理德性与中庸 |
| 第二节 实践智慧 |
| 一、实践理性与实践智慧 |
| 二、伦理德性与实践智慧 |
| 三、实践智慧的构成要素 |
| 第三节 理论智慧 |
| 一、沉思与幸福 |
| 二、沉思的生活与道德 |
| 第四章 亚里士多德公民教育的自然进路 |
| 第一节 天赋培育 |
| 一、婚姻与怀孕期 |
| 二、婴幼儿期(0-7岁) |
| 第二节 习惯养成 |
| 一、少年期(7-14岁) |
| 二、青年时期(14-21岁) |
| 第三节 理性教育 |
| 一、教育课目主要是伦理学与政治学 |
| 二、教育的主体是政治学家 |
| 三、教育的目的是闲暇 |
| 第五章 亚里士多德公民教育的生成路径 |
| 第一节 正义：城邦原则 |
| 一、政治正义 |
| 二、优良城邦 |
| 三、优良政体 |
| 第二节 友爱：城邦纽带 |
| 一、友爱及其类型 |
| 二、友爱与自爱 |
| 三、政治友爱与城邦正义 |
| 第三节 法治：良法善治 |
| 一、德法合一 |
| 二、人治还是法治 |
| 三、法治的本质内涵 |
| 第六章 亚里士多德公民教育思想的当代启示 |
| 第一节 亚里士多德自由教育思想的当代启示 |
| 一、自由教育 |
| 二、德福一致 |
| 三、个人幸福与人民幸福 |
| 第二节 亚里士多德自然教育思想的当代启示 |
| 一、自然教育 |
| 二、德育为本 |
| 三、全员育人 |
| 第三节 亚里士多德生活教育思想的当代启示 |
| 一、生活教育 |
| 二、德行有用 |
| 三、制度正义 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（5）基于德性伦理学的品格教育研究 ——以《尼各马可伦理学》为参照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与背景 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 第三节 研究目的与方法 |
| 第四节 研究思路及创新之处 |
| 第一章 品格教育与幸福：人生的终极价值和意义 |
| 第一节 幸福的基本内涵 |
| 第二节 幸福：以专属于人的“功能”发挥为切入点 |
| 第三节 幸福：合乎德性的活动 |
| 第四节 幸福：充分地享有“外在善” |
| 第五节 幸福：合乎德性的快乐 |
| 第六节 幸福：“活得好”与“做得好” |
| 第七节 幸福：作为第一幸福的沉思 |
| 第二章 品格教育与实践智慧：专属于人类的“善” |
| 第一节 实践智慧的基本内涵 |
| 第二节 实践智慧与伦理规范 |
| 第三节 实践智慧：有别于技艺且专属于人的优良品格 |
| 第四节 两种智慧：实践智慧与理论智慧 |
| 第五节 实践智慧与伦理德性 |
| 第三章 品格教育与伦理责任：以“意愿”为切入点 |
| 第一节 伦理责任：品格教育中自由意志的核心蕴义 |
| 第二节 伦理责任：品格教育中的意志薄弱问题 |
| 第三节 基于伦理责任的品格养成 |
| 第四章 品格教育与德性：“第二天性”的养成 |
| 第一节 品格“实在性”的德性伦理学蕴义 |
| 第二节 品格习得方法论的伦理学谱系 |
| 第三节 优良品格形成的基本机制及德育镜鉴 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（6）迈向崇高：康德敬重理论研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩写 |
| 1 绪论 |
| 1.1 “Achtung”概念的字义解析及其翻译问题 |
| 1.2 思想史上的“敬重”概念 |
| 1.3 为什么研究康德的敬重概念? |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究思路与基本问题 |
| 2 康德前批判时期伦理学中的“敬重” |
| 2.1 线索: 来自《考察》中的一段话 |
| 2.2 高雅的社会观察者 |
| 2.3 真正的道德原则: 人性的美感与尊严感 |
| 2.3.1 人性的美感与仁爱 |
| 2.3.2 人性的尊严感与敬重 |
| 2.3.3 德性之美即完善 |
| 2.4 道德原则的再普遍化: 个人意志与公意的一致感 |
| 2.4.1 “对人普遍的爱”只是“道德幻觉” |
| 2.4.2 在个人意志与公意之间 |
| 2.4.3 道德的判断原则与执行原则 |
| 3 “敬重”是康德的逃避吗? |
| 3.1 义务与敬重 |
| 3.1.1 问题: “敬重”从何而来 |
| 3.1.2 舒耐克与阿利森的争论 |
| 3.1.3 义务关乎必然性 |
| 3.2 敬重: 作为一种隐晦的情感 |
| 3.2.1 敬重的悖论: 由内而发的情感 |
| 3.2.2 敬重: 法则的结果而非原因 |
| 3.2.3 敬重的类似之物:恐惧与偏好 |
| 3.2.4 何谓敬重人格 |
| 3.2.5 敬重与道德兴趣 |
| 3.3 敬重与人性 |
| 3.3.1 作为目的自身的人性 |
| 3.3.2 绝对命令: 敬重人性的根据 |
| 4 为理性服务的“敬重” |
| 4.1 先天的智性情感 |
| 4.2 作为道德动机的敬重 |
| 4.2.1 何谓动机? |
| 4.2.2 道德感性论中的敬重 |
| 4.2.3 理智主义与情感主义的争论 |
| 4.2.4 反驳与回应 |
| 4.4 敬重: 理性与感性的交织 |
| 4.4.1 敬重的两难局面 |
| 4.4.2 海德格尔对敬重疑难的阐释 |
| 5 感性的解放: 迈向崇高的“敬重” |
| 5.1 智性的愉悦 |
| 5.2 敬重与崇高 |
| 5.2.1 崇高: “绝对地大” |
| 5.2.2 崇高: 对人性理念的敬重 |
| 5.3 敬重与想象力 |
| 5.3.1 想象力: 康德的伟大发现 |
| 5.3.2 想象力与道德情感 |
| 5.4 敬重与共通感 |
| 5.4.1 共通感: 对主体间性的探索 |
| 5.4.2 作为实践共通感的敬重 |
| 6 伦理生活中的敬重 |
| 6.1 德性义务与道德勇气 |
| 6.2 作为道德性状的敬重 |
| 6.2.1 德性论中的道德情感 |
| 6.2.2 自我敬重 |
| 6.3 爱与敬重 |
| 6.3.1 作为德性义务的敬重 |
| 6.3.2 爱还是敬重: 席勒与康德的争论 |
| 6.4 承认伦理: 从敬重到承认 |
| 7 敬重的教育意蕴 |
| 7.1 严峻主义者的人性观:善与恶在乎意念 |
| 7.2 作为人格性禀赋的敬重 |
| 7.2.1 向善的原初禀赋 |
| 7.2.2 恶的倾向与根本恶 |
| 7.3 意念革命: 重建向善的动机 |
| 7.3.1 品格的建立: 思维方式的转变 |
| 7.3.2 心灵革命的爆发——自我救赎的可能性 |
| 7.4 敬重: 道德教育的原则 |
| 7.4.1 致力于“敬重”的教育 |
| 7.4.2 构建伦理的探究团体 |
| 结论: 作为“实践智慧”的敬重 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
（7）幸福德育论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起与研究的意义 |
| (一) 问题的缘起 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、研究现状及述评 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 幸福界说 |
| 一、感性主义幸福论和理性主义幸福论之辨 |
| (一) 感性主义幸福论--幸福即快乐 |
| (二) 理性主义幸福论--幸福即至善 |
| (三) 两种理论的辨析 |
| 二、幸福概念的确认 |
| (一) 物质需要与精神需要的满足是幸福的来源 |
| (二) 满足需要的方法及量度是获得幸福的道德依据 |
| (三) 幸福是主观愉悦感受和客观需要满足的辩证统一 |
| 三、幸福类型的解析 |
| (一) 物质幸福与精神幸福 |
| (二) 个人幸福与社会幸福 |
| (三) 创造幸福和享受幸福 |
| (四) 过程幸福和结果幸福 |
| 第二章 幸福何以成为德育的目的 |
| 一、人的生活以幸福为目的 |
| (一) 人的生活应有目的 |
| (二) 生活的目的: 幸福 |
| 二、道德是实现幸福的方法 |
| (一) 德得相通,道德有助于实现人的物质幸福 |
| (二) 德福一致,道德有助于促进人的精神幸福 |
| 三、德育以幸福为目的 |
| (一) 为了幸福--德育目的应然追求 |
| (二) 为了幸福--德育目的实然回归 |
| 四、德育目的现实反思—幸福的缺位 |
| (一) 为了知识的德育 |
| (二) 为了分数的德育 |
| (三) 学校德育实践的警示 |
| 第三章 德育何以能对幸福有所作为 |
| 一、思想先导,德育引领人建构幸福生活 |
| (一) 德育引领人建构一种理性的物质生活 |
| (二) 德育引领人建构一种有尊严的精神生活 |
| (三) 德育引领人建构一种有意义的可能生活 |
| 二、能力塑造,德育培养人认知、感受、创造幸福 |
| (一) 幸福观教育,培养人认知幸福的能力 |
| (二) 积极情绪体验,培养人感受幸福的能力 |
| (三) 道德素养提升,培养人创造幸福的能力 |
| 三、福在学中,幸福的德育观照学生幸福 |
| (一) 关怀型师生关系,润泽学生幸福成长 |
| (二) 生活取向的德育内容,散发幸福的因子 |
| (三) 体验型学习模式,彰显学生幸福的学习 |
| (四) 多元积极评价,引导学生幸福发展 |
| 第四章 幸福德育的实践探索 ——W市六小幸福德育的探索 |
| 一、W市六小幸福德育的实施背景及体系建构 |
| (一) W市六小幸福德育的实施背景 |
| (二) W市六小幸福德育的体系建构 |
| 二、W市六小幸福德育的主要路径 |
| (一) 文化启德,铺就幸福底色 |
| (二) 课程育德,提升德育魅力 |
| (三) 活动明德,丰富学生幸福体验 |
| (四) 以教师幸福观照学生幸福 |
| (五) 评价促德,激励学生幸福成长 |
| 三、W市六小幸福德育的成效与反思 |
| (一) W市六小幸福德育的成效 |
| (二) W市六小幸福德育的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）亚里士多德幸福实现活动思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、亚里士多德幸福论的研究综述 |
| 三、研究内容 |
| 四、论文的可能创新 |
| 第一章 亚里士多德幸福实现活动思想的时代背景与理论来源 |
| 一、时代背景 |
| (一)、思想自由的希腊环境 |
| (二)、争夺领导权带来的道德滑坡 |
| 二、理论来源 |
| （一）、梭伦---幸福与财富、德性、人生命运 |
| (二)、伯利克里---幸福与自由 |
| (三)、苏格拉底---认识你自己 |
| (四)、德谟克利特---高尚的快乐存在于物质世界之中 |
| (五)、柏拉图---德性与智慧 |
| 第二章 亚里士多德幸福实现活动的两个向度：潜能的实现与德性的实现 |
| 一、幸福及其实现条件 |
| (一)、古希腊时期的“幸福”定位 |
| (二)、亚氏的“幸福”定义 |
| (三)、亚氏对幸福之所谓实现条件的反驳 |
| (四)、思辨德性活动与幸福的获得 |
| 二、潜能的实现 |
| (一)、潜能与现实的概念内涵 |
| (二)、潜能变为现实的手段：运动 |
| (三)、潜能与现实的先后关系 |
| (四)、潜能实现与幸福实现的关系 |
| 三、德性的实现 |
| (一)、德性的基本定义 |
| (二)、两类德性的界定 |
| (三)、幸福在于德性的实现活动 |
| (四)、两类德性活动的实现 |
| 第三章 幸福实现活动之向度与目的层级的关系 |
| 一、亚氏视野中的目的与目的层级 |
| (一)、亚氏的目的内涵 |
| (二)、目的层级 |
| 二、幸福实现活动之两个向度与不同目的的关联 |
| (一)、潜能的实现---工具性目的 |
| (二)、德性的实现---中级目的 |
| 三、幸福实现活动的两个向度统一于目的层级的整体设定 |
| 第四章 亚里士多德幸福实现活动思想的评价 |
| 一、亚里士多德幸福实现活动思想对于前人的超越 |
| (一)、与前人幸福定义上的本质区别 |
| (二)、潜能的提出 |
| (三)、理性与情感在幸福实现活动中的结合 |
| 二、亚里士多德幸福实现活动思想的局限性 |
| (一)、实践活动理解上的不彻底性 |
| (二)、缺乏普遍的客观标准 |
| 三、亚里士多德幸福实现活动思想的当代启示 |
| (一)、认清幸福本质,力求高级幸福 |
| (二)、幸福的实现活动应与自己的才、力、德相一致 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 作者简介 |
（9）德性养成向度下大学生廉洁教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 0.绪论 |
| 0.1 选题背景与选题意义 |
| 0.1.1 选题背景 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 国内外关于德性的研究述评 |
| 0.2.2 国内外关于德性养成与教育的关系研究述评 |
| 0.2.3 国内外关于大学生廉洁教育的研究述评 |
| 0.3 研究思路 |
| 0.4 研究的主要方法 |
| 0.4.1 文献研究法 |
| 0.4.2 问卷调查法 |
| 0.5 创新与不足 |
| 0.5.1 主要的创新 |
| 0.5.2 存在的不足 |
| 1.德性养成向度下大学生廉洁教育概述 |
| 1.1 德性相关概念界定 |
| 1.1.1 德性 |
| 1.1.2 德性养成 |
| 1.2 大学生廉洁教育相关概念界定 |
| 1.2.1 廉洁 |
| 1.2.2 大学生廉洁教育 |
| 1.3 德性养成向度下大学生廉洁教育的目标、特征和意义 |
| 1.3.1 德性养成向度下大学生廉洁教育的目标——廉洁品质的养成与发展 |
| 1.3.2 德性养成向度下大学生廉洁教育的特征 |
| 1.3.3 德性养成向度下大学生廉洁教育的意义 |
| 2.德性养成向度下大学生廉洁教育的理论基础与思想借鉴 |
| 2.1 马克思主义关于德性养成的思想 |
| 2.1.1 德性是人的本质力量的重要表现 |
| 2.1.2 德性是人全面发展的内在动力 |
| 2.1.3 德性的养成和发展立足于“现实的人” |
| 2.1.4 德性的养成和发展需要个体的实践 |
| 2.2 中国传统德性养成思想的借鉴 |
| 2.2.1 “知行合一”思想 |
| 2.2.2 “慎独”“内省”思想 |
| 2.2.3 “言传身教”思想 |
| 2.3 西方德性养成思想的借鉴 |
| 2.3.1 亚里士多德的德性养成思想 |
| 2.3.2 麦金泰尔的德性养成思想 |
| 3.廉洁品质养成与发展的重要因素 |
| 3.1 廉洁品质的定义 |
| 3.2 廉洁品质的基本要求 |
| 3.3 廉洁品质养成与发展的外部条件 |
| 3.3.1 廉洁文化：廉洁品质养成与发展的重要环境 |
| 3.3.2 廉洁教育：廉洁品质养成与发展的基本途径 |
| 3.3.3 社会实践：廉洁品质养成与发展的客观基础 |
| 3.4 廉洁品质养成与发展的内部环节 |
| 3.4.1 个体廉洁认知：廉洁品质养成与发展的前提 |
| 3.4.2 个体廉洁情感：廉洁品质养成与发展的助力 |
| 3.4.3 个体廉洁意志：廉洁品质养成与发展的保障 |
| 3.4.4 个体廉洁行为：廉洁品质养成与发展的关键和外在表现 |
| 4.德性养成向度下大学生廉洁教育的困境分析 |
| 4.1 大学生自身廉洁德性的迷失 |
| 4.1.1 廉洁需要不强烈 |
| 4.1.2 廉洁认知与认同不对等 |
| 4.1.3 廉洁情感淡漠且不稳定 |
| 4.1.4 廉洁意志不坚定 |
| 4.1.5 廉洁行为与认知不一致 |
| 4.2 大学生廉洁教育中德性的缺失 |
| 4.2.1 教育目标存在理想化倾向,忽略大学生现实的道德需求 |
| 4.2.2 教育过程程序化,忽略大学生的情感陶冶和意志磨砺 |
| 4.2.3 教育内容片面化,道德人格方面的教育相对薄弱 |
| 4.2.4 教育方式单一化,忽略大学生的道德实践和体悟 |
| 4.2.5 教育评价体系机械化,评价失真且缺失道德意义 |
| 4.3 社会环境的消极影响 |
| 4.3.1 市场经济负面效应的影响 |
| 4.3.2 政治环境中的不和谐因素的影响 |
| 4.3.3 文化多元化环境的影响 |
| 4.3.4 繁杂的信息网络环境的影响 |
| 5.德性养成向度下开展大学生廉洁教育的思路 |
| 5.1 确立并坚持德性养成向度下大学生廉洁教育的目标——廉洁德性(品质)的养成 |
| 5.2 遵循德性养成向度下大学生廉洁教育的基本原则 |
| 5.2.1 主体性原则 |
| 5.2.2 循序渐进原则 |
| 5.2.3 潜移默化原则 |
| 5.3 德性养成向度下大学生廉洁教育的具体实施 |
| 5.3.1 “开其知觉”：充实廉洁认知 |
| 5.3.2 潜移默化：陶冶廉洁情感 |
| 5.3.3 克服阻力：磨砺廉洁意志 |
| 5.3.4 躬行践履：巩固廉洁行为 |
| 5.3.5 优化环境：滋润廉洁德性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间科研成果目录 |
（10）亚里士多德幸福思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的目的和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、论文主要研究内容和理论框架 |
| 第一章 亚里士多德对幸福的基本界定 |
| 第一节 至善即是幸福 |
| 一、幸福目的论 |
| 二、对传统的批判 |
| 三、幸福的特性 |
| 第二节 幸福是合乎德性的实现活动 |
| 一、人之功能 |
| 二、德性之福 |
| 三、外在之善 |
| 第三节 沉思与幸福 |
| 一、沉思是最大的幸福 |
| 二、德性之福与沉思之福的冲突 |
| 三、德性之福与沉思之福的融合 |
| 本章小结 |
| 第二章 幸福实现的原则：中道 |
| 第一节 亚里士多德中道思想理论渊源 |
| 一、早期毕达哥拉斯学派的中道思想 |
| 二、赫拉克利特的中道思想 |
| 三、柏拉图的中道思想 |
| 第二节 亚里士多德中道思想概说 |
| 一、中道的分类 |
| 二、伦理中道的基本内涵 |
| 三、相对于我们的中道 |
| 第三节 中道的实现 |
| 一、选择中道 |
| 二、实践智慧确定中道 |
| 三、实现中道的具体方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 幸福实现的保障：实践智慧 |
| 第一节 亚里士多德对实践智慧的界定 |
| 一、实践智慧的理论之源 |
| 二、实践智慧是什么 |
| 三、实践智慧的基本要素 |
| 第二节 实践智慧与道德德性 |
| 一、实践智慧离不开道德德性 |
| 二、道德德性离不开实践智慧 |
| 三、德性统一论辨析 |
| 第三节 实践智慧在幸福生活中的作用 |
| 一、实践智慧在个人幸福生活中的作用 |
| 二、实践智慧在城邦幸福生活中的作用 |
| 本章小结 |
| 第四章 幸福实现的归宿：城邦幸福 |
| 第一节 人天生是政治动物 |
| 一、城邦与公民 |
| 二、城邦的优先性 |
| 三、优良生活 |
| 第二节 公正是一切德性的总括 |
| 一、公正理念的流变 |
| 二、公民之公正 |
| 三、城邦之公正 |
| 第三节 友爱是联系公民幸福与城邦幸福的桥梁 |
| 一、友爱释义 |
| 二、友爱的种类 |
| 三、幸福需要友爱 |
| 本章小结 |
| 第五章 亚里士多德幸福思想的理论意义与当代回响 |
| 第一节 亚里士多德幸福思想的理论意义 |
| 一、对希腊化和罗马时期幸福思想的理论意义 |
| 二、对中世纪阿奎那幸福思想的理论意义 |
| 三、对近代康德幸福思想的理论意义 |
| 第二节 亚里士多德德性幸福论的当代回响 |
| 一、当代西方德性理论的复兴 |
| 二、对当代中国幸福理论的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、合乎德性的现实活动——论《尼各马科伦理学》的德行思想（论文参考文献）
- [1]西方社会工作兴起的观念史考察 ——以“节制”为中心[D]. 聂璞. 华东理工大学, 2021(08)
- [2]孔子与亚里士多德德性思想比较研究[D]. 崔雪娇. 新疆师范大学, 2020(06)
- [3]亚里士多德公民教育思想及其当代启示研究[D]. 孙玉红. 南京师范大学, 2020(05)
- [4]教育是最崇高的实现活动——《尼各马科伦理学》教育伦理思想探议[J]. 涂建新. 教育伦理研究, 2019(00)
- [5]基于德性伦理学的品格教育研究 ——以《尼各马可伦理学》为参照[D]. 李国祥. 山东师范大学, 2019(09)
- [6]迈向崇高：康德敬重理论研究[D]. 杨妍璐. 浙江大学, 2019(01)
- [7]幸福德育论[D]. 严海. 华中师范大学, 2019(06)
- [8]亚里士多德幸福实现活动思想研究[D]. 王思文. 苏州科技大学, 2018(12)
- [9]德性养成向度下大学生廉洁教育研究[D]. 王珊. 西南财经大学, 2018(02)
- [10]亚里士多德幸福思想研究[D]. 丁万华. 黑龙江大学, 2016(05)