一、浅谈小语阅读教学基本形态的根本变革（论文文献综述）
王小兰[1]（2021）在《初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例》文中研究说明阅读在语文教学中无疑是重中之重。不过,传统阅读教学以单篇阅读教学为主,采取教为主、学为辅的灌输式教学模式,以致少慢差费一直存在。传统阅读教学已经不能满足时代的需要。随着新课改的推进,学界的有志之士进行了积极的探索,各种阅读方法在改革的浪潮中大量涌现。作为新型的阅读教学方法,群文阅读教学适应时代潮流的发展,满足时代发展的需要,打开了阅读教学全新的面貌,成为改革传统阅读教学的良方,得到学界的热烈拥护,短短十余年时间,便取得了丰硕的科研成果。不过,从现有文献来看,对群文阅读的研究主要集中在小学阶段,初中阶段相当匮乏,而且就仅有的对初中阶段的研究来看,也主要是理论部分,鲜少涉及实践方面。基于此,笔者试以初中阶段古诗文教学内容为例,研究群文阅读教学设计及应用,以期对一线教师从中学切入对群文阅读进行实践研究起到抛砖引玉的作用。本文笔者试从以下方面进行论述:绪论部分主要从两个方面进行论述:1、选题的意义。笔者从理论与实践两方面论述了研究部编版初中古诗文群文阅读教学设计及其应用的意义。2、梳理了群文阅读在国内的研究现状。目前国内主要从群文阅读的意义与价值、与其它阅读教学的比较、议题、选文、教学策略、课型、某一学段、实践（教学案例与反思）等八个方面进行研究。第一章群文阅读教学。在这一章里,笔者从三个方面进行了论述:什么是群文阅读教学?为什么要进行群文阅读教学?为什么要对初中古诗文进行群文阅读教学,而不是别的文体。对于什么是群文阅读教学,笔者不仅探究了群文阅读的思想渊源,也对群文阅读的核心概念,如议题、选文、集体建构、达成共识等进行了阐释。对于为什么要进行群文阅读教学,笔者从学生、教师、教材、课堂四个方面作了回答。对于为什么要对初中古诗文进行群文阅读教学,而不是别的文体,笔者从日渐边缘化的古诗文、初中古诗文教学研究的必要两个方面作了回应。第二章群文阅读教学的基本理论。该部分阐述了学习共同体、全语言教学、互文性、建构主义等四个群文阅读的基本理论,以及这四个基本理论给予群文阅读教学设计的启示。学习共同体理论给予群文阅读教学设计的启示:强调集体建构;强调学生学习的主体性;强调师生平等。全语言教学理论给予群文阅读教学设计的启示:强调课程统整;强调文本多源性;强调学生的学习权;强调知识的获得是共同建构的;强调师生平等。互文性理论给予群文阅读教学设计的启示:组文要有互文意识;群文解读要有互文意识;阅读过程应强调主动建构。建构主义给予群文阅读教学设计的启示:以学生为中心;以完成意义建构为学习的最终目的;强调学习环境的设计;强调信息资料对“学”的支持;强调协作、交流。第三章群文阅读教学设计研究。在第二章四个理论的支撑下,笔者设计了表达、作者、题材、内容四个不同议题的群文阅读教学,即:《诗经》中的表现手法——学习共同体理论下的《群文阅读:<诗经>二首》教学设计、通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《群文阅读:如梦令·常记溪亭日暮》教学设计、理想的国度——互文性理论下《群文阅读:桃花源记》教学设计、天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学设计。第四章群文阅读教学应用及反思。这一章是承接第三章来的,是对第三章四个群文阅读教学设计的实践操作,以期向一线教师展示如何开展群文阅读,并分别反思四堂群文阅读课存在的问题。最后笔者从亲身实践总结开展初中古诗文群文阅读教学的经验。结语部分笔者对本论文进行了整体梳理,并分析群文阅读虽然具有强大的优势,但目前并不能完全取代单篇阅读教学,正确的做法是把单篇阅读教学和群文阅读教学结合起来。
高静[2]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中认为在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
周利娜[3]（2020）在《云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式研究》文中认为人才培养模式是教育思想的具体化,是高等教育领域研究的基本问题,是高校人才培养方案的制定依据,是高校怎样培养人的动力保障,是高校人才培养质量的决定因素。人才培养模式随着教育体制改革的深入以及社会教育需求的多样化发展,对于专业人才培养目标的制定、培养过程的实施、培养评价的开展具备指导性意义,但人才培养模式的改革与创新一直是高等教育发展的薄弱环节,我们有必要深入研究现行人才培养模式的现状、问题、影响因素和改进措施,为专业发展及人才培养提供应有的服务。本研究通过问卷调查、访谈、统计分析等研究方法开展研究,对国内外关于人才培养模式的内涵、影响因素、结构维度以及东南亚小语种专业人才培养模式的研究现状进行了梳理与总结。本研究基于教育内外部关系规律和能力本位教育理论展开研究,并且结合国家和云南省层面关于东南亚小语种专业人才培养的政策解读,为东南亚小语种专业人才培养模式的研究构建了研究的理论基础。本研究将人才培养模式划分为人才培养目标、人才培养过程、人才培养评价三个维度,数据统计分析结果显示人口学变量对学生对于培养过程满意度的影响没有显着性差异。研究发现,云南师范大学东南亚小语种专业的学生对人才培养的整体认同程度属于中等微偏上水平,存在既定培养目标与社会实际需求差异化、课程规划与学生需求不完全符合,教学实施过程存在认知偏差、师资队伍建设体系不完备,生源区域性限制、教学环境差、评价体系部分缺失等问题。针对东南亚小语种专业人才培养存在的问题,本研究通过对国家、社会、高校和学生四个层面东南亚小语种专业人才的需求现状分析,严格按照本文所界定的人才培养模式的构成维度,提出强化人才培养目标的功能、深化课程体系的实用性和合理性、优化教师与学生管理制度、加强教学过程的实效性和提高人才培养评价的完整性和反馈作用五个方面的对策建议。
宋炳南[4]（2020）在《统编版义务教育语文教科书教师形象研究》文中研究表明教科书是中小学生学习内容的重要载体,其中的优秀人物是学生学习和模仿的榜样,对学生的行为方式、思维方式、心理特征、世界观、人生观和价值观等的形成具有重要影响。而教科书中的人物塑造不是凭空而来的,带有一定的价值倾向,所呈现的价值观寄托了国家对青年一代的希冀。而教师,本身则具有示范作用,其一言一行、人格特征、甚至是穿着打扮都会潜移默化影响学生。因此,本论文以教师为立足点,选取统编版语文教科书为研究文本,探究语文教科书中的教师形象是什么样子的,具有怎么样的特征,影响教科书中教师形象塑造的因素有哪些,期望能为教科书的编写和教师教学提供思考的方向。论文分为八大部分:第一部分是绪论。本章笔者从选题缘由出发,阐述了教科书中教师形象研究的目的与意义和古今中外对教师形象研究的现状,并在此基础上界定了核心概念和研究理论基础,最后提出了本论文的研究思路与方法。第二部分是教科书中教师形象的分析框架。基于第一部分对教师形象已有研究的基础之上,并结合统编版语文教科书编写理念、编写特色和教师形象的特殊性,提出了本研究的分析框架和分析方法。第三部分是统编版义务教育语文教科书教师人物统计。本章以语文教科书中的教师为研究对象,对教师篇目和人物属性进行统计分析。教师篇目从年级、数量和所处位置三方面统计分析,教师属性从性别、时代、国别、名称、任教科目和任教学段六方面进行统计分析。第四部分是统编版义务教育语文教科书中教师的外在形象。本章从教师的着装形象、语言形象、表情形象三大维度分析语文教科书中的教师形象。第五部分是统编版义务教育语文教科书中教师的内在形象。教师的内在形象与教师专业素养息息相关。因此本章以教师专业素养为切入点,从教师的基础形象、核心形象、根本形象和关键形象对语文教科书中的教师进行分析。第六部分整体审视发现教科书中的教师形象存在理想性、生活化、思想性、多元化等特征。第七部分是统编版义务教育语文教科书中教师形象的理论分析。对教师形象的探究不应该仅停止在表面叙述,因此本章尝试从社会学、文化学、传播学等多个角度去深层次探析语文教科书中的教师形象。第八部分是研究结论与建议。通过对教师的属性、外在形象和内在形象的分析,得出以下结论:性别分布不均、男性教师主导,时代国别多元、凸显家国情怀,正面形象为主、负面形象鲜见,内外兼修、名师与普通教师齐聚。最后从教科书编写层面和教师使用层面提出建议,希望对教科书中人物塑造和教师更好的教学有所启发。
陈洁[5]（2020）在《小学语文群文阅读与写作整合的教学实践研究》文中研究指明群文阅读作为一种新兴的阅读实践,对学生思维发展、言语表达、阅读策略的掌握等方面具有重要作用,蕴含着巨大的生命力和生机活力,有利于提高学生的阅读和表达能力,解决语文教学困境,提高语文教学效率。小学语文群文阅读与写作整合的教学实践研究实际上是讨论如何在群文阅读中实现读中学写、读写并生等问题。本研究旨在从理论和实践上两个层面探讨如何实现群文阅读与写作的整合。在理论层面上,主要是从宏观和微观两个角度展开论述。在宏观方面,主要是立足于新课标阅读与写作的共通点、我国读写结合现状以及相关理论依据等方面,探求群文阅读与写作整合的可行性,从而为群文阅读与写作整合的教学研究提供坚实的理论基础和现实根据。在微观方面,抓住群文阅读的核心要素—议题、文本、集体建构,并与之教学目标、教学内容、教学流程相对应,从而为一线教师在确定教学目标、选择教学内容和设计教学流程等方面提供参考价值。在实践方面,结合小学语文教材文本,从文体出发,分为实用文体和文学文体。搜集不同文体的整合教学的教学设计和教学实录,并对相应的整合教学案例进行成效分析归纳。这样既增强师生的文体意识,又为教师开展整合教学提供了前进的方向。群文阅读与写作整合不是空中楼阁,大而虚无的事物,它具有前瞻性。相信随着时间的推移,群文阅读与写作整合的教学研究会得到越来越多的关注。本论文主要分为五个部分展开论述:第一部分为绪论,主要包含研究缘起、文献综述、研究思路和方法等,在时代背景要求下,梳理分析群文阅读和读写结合的相关研究。第二部分是第一章,对群文阅读、写作、整合等关键词进行概念解析,结合新课标下读写共通点、读写结合现状等分析群文阅读与写作整合的可行性。第三部分是第二章,从整合教学的教学体系入手,对目标的确定、内容的选择和组织以及教学过程的设计进行理论分析和建构。第四部分为第三章,基于文体意识,小语教材的文体可分成两类,即实用文体和文学文体。并采用案例分析法,搜集相关教学案例进行效果分析,归纳总结提供经验。第五部分为第四章,针对该研究的一些关键问题提供些许建议,并对该研究的未来发展趋势进行展望。
陈喆[6]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究指明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
郭贤[7]（2020）在《基于例文的写景类习作教学研究》文中提出记叙文是小学习作训练的主要文体,而写景类习作在小学记叙文学习中占了很大比例,所以对写景类习作进行研究。通过阅读分析有关习作的文献、着作、教材后总结出当前写作存在的最大问题是习作知识的匮乏。基于前辈们的研究,笔者试图发掘出明确的写景类习作知识。这些习作知识可以在例文中找到。例文具有示范性、直观性等特征,是很好的习作知识开发场所,所以该研究是在基于例文的条件下,对写景类习作教学进行的研究。本论文主要有七个板块:第一板块是绪论,主要阐述了选题缘由、概念界定、研究现状、研究方法与思路;第二板块是第一章,主要论述了研究理论依据,具体包括迁移学习、奥苏泊尔同化论、模仿学习、读写结合;第三板块是第二章,主要分析了部编版教材中的写景类习作概况,由此发现了三大问题:写景知识有待完善、写景知识有待细化、写景序列有待调整。第四板块是第三章,梳理了基于例文的写景类习作教学内容,主要划分为《国文百八课》写景类习作教学内容的提取、《文章例话》（叶着）写景类习作教学内容的提取、《文章例话》（周着）写景类习作教学内容的提取;第五板块是第四章,是在第三章的基础上,对写景类习作教学内容进行的序列整理,主要由“写景类教学主题”“写景类教学目标”“写景类教学知识”三点组成;第六板块是第五章,提出了在写景类习作教学中例文使用的六点建议:强调教学目标的针对性;注重教学内容的可视性;注意教材编写的联系性;利用好例文的可替换性;出示例文时的直观性;提升学习例文的方法性。第七板块是结语,主要说明了本研究的主要成果与不足之处。
万桂园[8]（2019）在《小学语文阅读教学渗透文体意识策略研究》文中研究指明本文首先从文体与小学语文教学出发,阐述了文体的几个概念,文体与小学语文教学;分析小学语文阅读教学的文体意识理论,小学阅读教学文体意识缺失的几种表现,渗透文体意识是小学语文阅读教学不可或缺的;小学语文阅读教学渗透文体意识的实践及成效,小学散文类文体的阅读教学,小学寓言类文体的阅读教学,小学诗歌类文体的阅读教学,小学科普类说明文的阅读教学,小学古典白话小说的阅读教学,小学语文“非连续性文本”阅读教学;小学语文阅读教学渗透文体意识的提升策略,同一类文体阅读教学要关注学段特点,不同文体阅读教学要注重培养学生的文体阅读能力,把握作品风格运用适切的阅读教学策略。针对我国小学语文课堂存在的现实问题,本文提出小学阅读教学渗透文体意识的教学策略研究,根据人教版的小学语文教材文本为主要实验研究的版本,针对教材中的选文按照文体来分类,如诗歌、小说、散文、童话等,主要采用文献法、行动研究法、课程分析法及经验总结法进行研究。提出小学阅读教学渗透文体意识的教学策略,具体探究依据文体特征教给学生相应的阅读策略;根据课程标准对小学文体作品进行分类,针对不同学段学生教给不同的阅读思维过程,把握作品风格,无痕渗透文体意识,关注话语体式,把握阅读教学策略,着重阐述了小学语文教材渗透文体意识的阅读教学策略实践,如,散文类文体的阅读教学策略,寓言类文体的阅读教学策略,诗歌类文体的阅读教学策略,科普类说明文的阅读教学策略,古典白话小说的阅读教学策略等,从而引导学生关注文体意识,运用不同阅读策略,走近文体以瞻望,进入文体以认知,走出文体以回顾,使之不断产生或建立、发展或更新个体的文地去“解读、接受并建构”文本的意义。
王喜斌[9]（2019）在《小学语文学科核心素养研究》文中提出“21世纪学生发展核心素养”框架体系的出台,为新时期我国教育教学改革提出了新要求和新挑战。要求基于基础教育各学科的特质和育人目标,建立各学科各学段的学科核心素养体系。当前,国家层面的学生一般发展核心素养结构体系已经建立,普通高中各学科的核心素养结构也已经确定。但是,在国家层面目前还尚未正式确立义务教育阶段各学科核心素养体系。小学语文学科核心素养是中国学生发展核心素养体系的重要组成部分,是当前基础教育课程改革持续推进与发展过程中值得关注和思考的问题。当前研究中,对语文核心素养的研究颇有成果,但是对基础教育小学语文学科核心素养却少有问津。小学语文学科核心素养是什么、为什么要发展小学语文学科核心素养、在形成与发展过程中有哪些影响因素、语文教育教学实践中如何培养落实,是当前有效推进小学语文课程教学改革与发展亟需思考和解决的问题。本研究在已有相关研究基础之上,尝试回答以上问题。论文主体主要有以下四个部分。第一部分:对发展小学语文学科核心素养进行缘考。分析语文学科特征导向的课程教学理念的局限与不足,指出“语文素养”导致“泛语文”素养和“大语文”素养问题,并从三个层次分析了小学语文学科核心素养在教育教学中的价值定位。通过这一部分的挖掘,得出了发展小学语文学科核心素养的历史必要性和现实进步性。第二部分:建构小学语文学科核心素养的结构体系。分析小学语文学科核心素养的深刻意涵,厘清小学语文学科核心素养的确定依据,明确小学语文学科核心素养体系的建构理路,甄别遴选小学语文学科核心素养的构成要素,确定小学语文学科核心素养的结构体系。通过这一部分的讨论,得出了小学语文学科核心素养“一体”（文化基础）“两翼”（自主发展、社会参与）的结构体系特征,三个方面之间是相互影响,相辅相成的关系。第三部分:分析小学语文学科核心素养的形成机制。得出小学语文学科知识、学科活动、学科教师、学科评价是小学语文学科核心素养形成的主要机制。第四部分:探讨了培养并落实小学语文学科核心素养的可能理路。得出“确立目标—探索路径—组织实施—评价保障”动态完整的小学语文学科核心素养培养落实体系。
宋世瑞[10]（2018）在《清代顺康雍乾四朝笔记小说研究》文中提出笔记小说为古代说部之一种,具有子学的根本属性,它以载记、论议、考证、叙事为基本言说方式,以笔记为表现形式,具有“裨治体、助名教、广见闻、资考证、垂典制、供谈笑、益神智”的价值功能,并呈现出多种美学风格。目前学界或称其为“笔记”“小说笔记”“说部笔记”,或称其为“子部小说”“国学小说”,名虽异而实多同,要皆为一家之言、《汉志》以来史志中之谓也。笔记小说之着录兼该子、史两部,然以子部为权重、史部为支流,史部支流实亦子学之一种云。以时下之观念,大而言之,“笔记小说”与其说是一种文类,不如说它是一个分散的集合体,其内部体裁众多;小而言之,笔记小说为小说叙事之一体,是“小说四体”（章回体、话本体、传奇体、笔记体）之一。本文拟研究清代顺治、康熙、雍正、乾隆四朝一百余年间的笔记小说（部分论述延伸至嘉庆年间）,在搜集、整理近五百种笔记小说作品的基础上,探讨了笔记小说的时代变迁、内部类别、作品体派、小说思想等多个问题,划分为六个部分:第一部分是关于笔记小说的“正名”问题。在文献综述与研究回顾的基础上,采用回溯、比较等研究方法,探讨了民国、清代“笔记小说”的用语习惯,主张在清代小说观念的基础上建立新的“笔记小说”概念,考察笔记小说在清代初中期的变迁,从而进行类别、文体、思想等方面研究。第二部分是关于笔记小说创作的变迁研究,以康熙四十年与乾隆三十年为时间节点,分为三个时段,根据时代背景对每个时段笔记小说的内部诸类别之变迁进行描述,并总结其成就,概括每一时段的特点。第三部分是关于笔记小说类别的研究,本章把笔记小说分为野史笔记、杂家笔记、地理杂记、稗官故事等四个类别,首先针对每一个类别进行学理探讨,其次是对此类别在本期的创获及其特征进行评述,并总结其特点。第四部分是关于笔记小说体派的研究,也是文体学理论在笔记小说领域的一次运用。本章对该时期凸显出来的四个体派即“渔洋说部体”“板桥体”“说粤体”“聊斋体”进行研究,分析其文体渊源,描述其形成的过程,并指出各自的特征。第五部分是关于笔记小说批评研究。清代前中期的笔记小说批评资源,主要集中于书目、序跋、评点三个方面。书目研究主要对笔记小说在清代诸类属的出入情况进行考察,序跋研究是清人对笔记小说的类别、性质、功能、审美等问题的探讨,评点则是对八种笔记小说的评点话语进行探讨。结语部分是对上述章节内容的总结,针对“笔记小说”的理解分歧,提出乾隆以后特别是晚清民国时段的笔记小说研究,应当建立起以《四库全书总目》小说家类为中心的研究范式。
二、浅谈小语阅读教学基本形态的根本变革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈小语阅读教学基本形态的根本变革（论文提纲范文）
（1）初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的意义 |
| 第二节 国内研究现状 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究思路、方法及可行性 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、可行性分析 |
| 第一章 群文阅读教学 |
| 第一节 群文阅读的思想渊源及核心概念 |
| 一、思想渊源 |
| 二、核心概念 |
| 第二节 群文阅读教学的意义 |
| 一、学生方面的价值 |
| 二、教师方面的价值 |
| 三、教材方面的价值 |
| 四、课堂方面的价值 |
| 第三节 古诗文群文阅读教学的意义 |
| 一、日渐边缘化的古诗文 |
| 二、初中古诗文教学研究的必要 |
| 第二章 群文阅读教学的基本理论 |
| 第一节 学习共同体理论 |
| 一、学习共同体理论 |
| 二、“学习共同体”理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第二节 全语言教学理论 |
| 一、全语言教学理论 |
| 二、“全语言教育”理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第三节 互文性理论 |
| 一、互文性理论 |
| 二、互文性理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第四节 建构主义理论 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、建构主义理论给予群文阅读教学设计的启示 |
| 第三章 群文阅读教学设计研究 |
| 一、古诗文 |
| 二、部编版初中语文教材中的古诗文统计 |
| 第二节 通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《如梦令·常记溪亭日暮》教学设计 |
| 第三节 理想的国度——互文性理论下《桃花源记》教学设计 |
| 第四节 天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学设计 |
| 第四章 群文阅读教学应用及反思 |
| 第二节 通过“知人论世”达到“以意逆志”——全语言教学理论下的《群文阅读:如梦令·常记溪亭日暮》教学实录及反思 |
| 第三节 理想的国度——互文性理论下《群文阅读:桃花源记》教学实录及反思 |
| 第四节 天道酬勤——建构主义理论下的《群文阅读:送东阳马生序》教学实录及反思 |
| 第五节 部编版初中古诗文群文阅读教学设计经验总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
（2）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（3）云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)提高东南亚小语种人才培养质量是云南面向东南亚国家发展的现实需求 |
| (二)云南省东南亚小语种人才培养的新机遇 |
| (三)从多元文化校园中找到关注点——东南亚小语种人才培养 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于人才培养模式的研究 |
| (二)关于东南亚小语种人才培养模式的研究 |
| (三)研究综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与研究重难点 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究重难点 |
| 第一章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、东南亚小语种 |
| 二、人才培养模式 |
| 三、东南亚小语种人才培养模式 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、教育内外部关系规律 |
| 二、能力本位教育理论 |
| 第二章 东南亚小语种专业人才需求现状分析 |
| 第一节 政府层面——政策实施和文化认同需求 |
| 一、国家政策导向 |
| 二、文化认同需求 |
| 第二节 社会层面——企业对外发展需求 |
| 第三节 高校层面——区域高等教育发展需求 |
| 第四节 学生层面——就业选择转向需求 |
| 第三章 云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式实施现状的调查分析 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、调查研究对象 |
| 二、问卷编制与访谈提纲设计 |
| 三、问卷统计工具 |
| 四、问卷信度与效度检验 |
| 第二节 数据统计与分析 |
| 一、调查对象统计情况分析 |
| 二、东南亚小语种人才培养模式实施现状分析 |
| 三、东南亚小语种人才培养过程现状在人口变量学上的差异分析 |
| 第三节 云南师范大学东南亚小语种专业人才模式实施现状及主要存在的问题 |
| 一、云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式实施现状 |
| 二、云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式存在的主要问题 |
| 第四章 完善东南亚小语种专业人才培养模式的策略 |
| 第一节 强化人才培养目标的功能 |
| 一、以市场需求为导向,重构人才培养目标 |
| 二、强化人才培养目标的引导功能 |
| 三、增强人才培养目标的调控功能 |
| 第二节 深化课程体系的实用性和合理性 |
| 一、有效吸收实施主体反馈信息,改善课程规划 |
| 二、加大国内外高校沟通力度,合力解决国外课程管理问题。 |
| 三、以能力本位教育理论为基础,实行技能模块课程分流制度 |
| 四、强调隐形教育作用于整个人才培养过程的重要性 |
| 第三节 优化教师与学生管理制度 |
| 一、完善师资队伍建设制度 |
| 二、加强学生管理制度 |
| 第四节 加强教学过程的实效性 |
| 一、教学模式选择多样化 |
| 二、多渠道获取资金保障,建设专业化教学环境 |
| 三、以专业教师团队为主导,合力改善教材问题 |
| 第五节 提高人才培养评价的完整性和反馈作用 |
| 一、丰富评价方式,注重评价过程 |
| 二、建立毕业生反馈调查体系,解决人才输出评价缺失问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:东南亚小语种专业人才培养模式现状调查问卷 |
| 附录B:管理层教师访谈提纲 |
| 附录C:一线任课教师访谈提纲 |
| 附录D:在校学生访谈提纲 |
| 附录E:毕业生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）统编版义务教育语文教科书教师形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、教科书中教师形象的分析框架 |
| (一)分析框架 |
| (二)分析技术 |
| 二、统编版义务教育语文教科书中教师人物统计 |
| (一)统编版义务教育语文教科书中教师形象的篇目 |
| (二)统编版义务教育语文教科书中教师人物统计 |
| 三、统编版义务教育语文教科书教师的外在形象 |
| (一)着装形象 |
| (二)语言形象 |
| (三)表情形象 |
| 四、统编版义务教育语文教科书教师的内在形象 |
| (一)基础形象 |
| (二)核心形象 |
| (三)根本形象 |
| (四)关键形象 |
| 五、统编版义务教育语文教科书教师形象的特点 |
| (一)理想化 |
| (二)多元化 |
| (三)思想性 |
| (四)生活化 |
| 六、统编版义务教育语文教科书教师形象的理论分析 |
| (一)社会学视角 |
| (二)文化学视角 |
| (三)传播学视角 |
| 七、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间发表论文及科研情况 |
（5）小学语文群文阅读与写作整合的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、当前信息化时代背景下的社会要求 |
| 二、小学语文读写教学困境的解决之道 |
| 三、小学生的语文素养提高的时代需求 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、群文阅读的研究 |
| 二、读写结合的研究 |
| 三、研究述评 |
| 第三节 研究目的和研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 小学语文群文阅读与写作整合教学的可行性分析 |
| 第一节 主要概念的界定 |
| 一、群文阅读 |
| 二、写作 |
| 三、整合 |
| 第二节 群文阅读的基本要素 |
| 一、议题 |
| 二、多文本 |
| 三、集体建构 |
| 四、单位时间 |
| 第三节 小学语文群文阅读与写作整合的现实需要 |
| 一、新课标中阅读与写作的共通点 |
| 二、当前我国读写结合教学的现状分析 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、认知迁移理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、互文性理论 |
| 第二章 小学语文群文阅读与写作整合的教学理论体系 |
| 第一节 教学目标的制定 |
| 一、整合教学的教学目标 |
| 二、议题制定的原则 |
| 三、议题确定的方法 |
| 第二节 教学内容的选择与组织 |
| 一、选择文本的原则 |
| 二、选择文本的依据 |
| 三、文本的组织方法 |
| 第三节 整合教学的教学架构 |
| 一、相关实践课例的整理以及呈现 |
| 二、分析教学流程,形成教学结构 |
| 第三章 小学语文群文阅读与写作整合的实践探索 |
| 第一节 实用类的群文阅读与写作整合教学 |
| 一、记叙文的群文阅读与写作整合教学实践 |
| 二、说明文的群文阅读与写作整合教学实践 |
| 第二节 文学类的群文阅读与写作整合 |
| 一、童话的群文阅读与写作整合教学实践 |
| 二、儿童诗歌的群文阅读与写作整合教学实践 |
| 三、小说的群文阅读与写作整合教学实践 |
| 第三节 群文阅读与写作整合教学实践的成效分析 |
| 一、文体意识,提高写作水平 |
| 二、群文阅读,丰富写作表达 |
| 三、读写结合,提升语文素养 |
| 第四章 小学语文群文阅读与写作整合教学的建议与展望 |
| 第一节 小学语文群文阅读与写作整合的实施建议 |
| 一、“入乎其内,出乎其外”,丰富自身学养 |
| 二、“素质教育,以生为本”,培养读者意识 |
| 三、“读写结合,有序协调”,实现有效转化 |
| 第二节 小学语文群文阅读与写作整合的趋势展望 |
| 一、群文阅读与写作整合的理论研究走向科学 |
| 二、群文阅读与写作整合的实践课例走向丰富 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）基于例文的写景类习作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究价值 |
| 3.概念界定 |
| 4.文献综述 |
| 5.研究方法 |
| 6.研究思路 |
| 7.研究创新 |
| 第1章 基于例文的写景类习作教学研究的理论依据 |
| 1.1 迁移学习 |
| 1.2 奥苏泊尔“同化论” |
| 1.3 模仿 |
| 第2章 部编版教材中的写景类习作的概况分析 |
| 2.1 部编版教材中写景类习作编写的基本情况梳理 |
| 2.2 部编版教材中写景类习作情况评析 |
| 第3章 基于例文的写景类习作教学内容的提取 |
| 3.1 《国文百八课》写景类习作教学内容的提取 |
| 3.2 《文章例话》(叶着)写景类习作教学内容的提取 |
| 3.3 《文章例话》(周着)写景类习作教学内容的提取 |
| 第4章 写景类习作教学内容序列的整理 |
| 4.1 写景类习作教学主题 |
| 4.2 写景类习作教学目标 |
| 4.3 写景类习作教学知识 |
| 第5章 写景类习作的例文使用建议 |
| 5.1 例文使用概述 |
| 5.2 例文使用建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）小学语文阅读教学渗透文体意识策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文体与小学语文教学 |
| 第一节 关于文体的几个概念 |
| 第二节 文体与小学语文教学 |
| 本章小结 |
| 第二章 小学阅读教学的文体意识理论分析 |
| 第一节 小学阅读教学文体意识缺失的几种表现 |
| 第二节 渗透文体意识是小学阅读教学不可或缺的 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学语文阅读教学渗透文体意识的实践及成效 |
| 第一节 小学散文类文体的阅读教学 |
| 第二节 小学寓言类文体的阅读教学 |
| 第三节 小学诗歌类文体的阅读教学 |
| 第四节 小学科普类说明文的阅读教学 |
| 第五节 小学古典白话小说的阅读教学 |
| 第六节 小学“非连续性文本”阅读教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 小学语文阅读教学渗透文体意识的提升策略 |
| 第一节 同一类文体阅读教学要关注学段特点 |
| 第二节 不同文体的阅读教学要注重培养学生的文体阅读能力 |
| 第三节 把握作品风格运用适切的阅读教学策略 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 万桂园老师个人简历 |
（9）小学语文学科核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一) 研究的目的 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 素养的意涵 |
| (二) 核心的意涵 |
| (三) 核心素养的意涵 |
| (四) 学科核心素养的意涵 |
| 四、国内外相关研究现状 |
| (一) 国内相关研究现状 |
| (二) 国外相关研究现状 |
| (三) 对已有相关研究的评价 |
| 五、研究的内容 |
| 六、研究的思路与方法 |
| (一) 研究的思路 |
| (二) 研究的方法 |
| 七、研究的理论基础 |
| (一) 发展理论 |
| (二) 多元智能理论 |
| (三) 系统理论 |
| 第一章 小学语文学科核心素养的研究缘考 |
| 第一节 语文学科特征导向下课程教学理念的局限与不足 |
| 一、“工具性”导向下课程教学理念的局限 |
| 二、“人文性”导向下课程教学理念的不足 |
| 第二节 语文素养导致“泛素养”和“大素养”问题出现 |
| 一、“泛语文素养”问题出现 |
| 二、“大语文素养”问题出现 |
| 第三节 小学语文学科核心素养在教育教学中的价值定位 |
| 一、小学语文学科核心素养为学校探寻育人理念提供思路 |
| 二、小学语文学科核心素养是核心素养落地的有效抓手之一 |
| 三、小学语文学科核心素养是小学语文学科教育的灵魂所在 |
| 第二章 小学语文学科核心素养的结构体系 |
| 第一节 小学语文学科核心素养的意涵分析 |
| 一、小学语文学科核心素养的内涵 |
| 二、小学语文学科核心素养的特征 |
| 第二节 小学语文学科核心素养的建构理路 |
| 一、小学语文学科核心素养的建构依据 |
| 二、小学语文学科核心素养的建构思路 |
| 三、小学语文学科核心素养的表述方式 |
| 第三节 小学语文学科核心素养的构成要素及其内容表述 |
| 一、小学语文学科核心素养的构成要素 |
| 二、小学语文学科核心素养构成要素的内容表述 |
| 第四节 小学语文学科核心素养的结构关系 |
| 一、小学语文学科核心素养之“一体” |
| 二、小学语文学科核心素养之“两翼” |
| 第五节 小学语文学科核心素养结构体系的要点分析 |
| 一、小学语文学科核心素养是全体学生共有的素养 |
| 二、小学语文学科核心素养在培养中要有学段意识 |
| 三、小学语文学科核心素养在落实中需要具体细化 |
| 第三章 小学语文学科核心素养的形成机制 |
| 第一节 小学语文学科核心素养形成的基本依托—学科知识 |
| 一、学科大概念 |
| 二、学科知识结构 |
| 三、学科情景 |
| 第二节 小学语文学科核心素养形成的关键路径—学科活动 |
| 一、学科活动融合学科知识与体验和行动 |
| 二、学科活动联动并聚集学科核心素养 |
| 第三节 小学语文学科核心素养形成的主导条件—学科教师 |
| 一、教师的学科素养 |
| 二、教师的教育素养 |
| 第四节 小学语文学科核心素养形成的根本保障—学科评价 |
| 一、确立以小学语文学科核心素养为导向的命题理念 |
| 二、准确认识小学语文学科核心素养的全面性和基础性 |
| 三、凸显小学语文学科的基本问题 |
| 第四章 小学语文学科核心素养的培育理路 |
| 第一节 探求小学语文学科核心素养的校本化育人目标 |
| 一、实现小学语文课程育人理念和核心素养的有效结合 |
| 二、实现小学语文学科核心素养和学校教育哲学的合理对应 |
| 三、实现小学语文学科核心素养育人目标的校本化表达 |
| 第二节 构建落实目标的“一体多元”课程模式 |
| 一、“一体多元”课程模式的基本内涵 |
| 二、“一体多元”课程模式的建构思路 |
| 三、“一体多元”课程模式的实践探索 |
| 第三节 探索“一体多元”课程模式的实施理路及教学策略 |
| 一、“一体多元”课程模式的实施理路 |
| 二、“一体多元”课程模式的教学策略 |
| 第四节 制定落实小学语文学科核心素养的教学评价策略 |
| 一、评价精准化 |
| 二、评价多维化 |
| 三、评价差异化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历及攻读硕士期间论文发表情况 |
（10）清代顺康雍乾四朝笔记小说研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、“笔记小说”之研究现状及其问题存在 |
| (一)目前学界的研究成果 |
| (二)目前笔记小说研究中出现的问题 |
| 二、晚清民国之“笔记小说”概念辨析 |
| (一)“笔记小说”概念缘起 |
| (二)晚清民国之笔记小说研究 |
| (三)晚清民国学人关于“笔记小说”概念的分歧 |
| 附：民国之“笔记”概念 |
| 三、本文“笔记小说”之概念及适用范围 |
| (一)清代“小说”的多重意义 |
| (二)清代“说部笔记”“小说笔记”与今日之“笔记小说” |
| (三)“笔记小说”在清代的适用范围 |
| (四)本文研究的基本思路、方法及结构 |
| 第一章 清代前四朝笔记小说之分期与变迁 |
| 第一节 清代前四朝笔记小说之分期 |
| 第二节 顺治元年——康熙四十年：晚明小说的延续与新朝气象的展露 |
| 第三节 康熙四十一年——乾隆三十年：杂家笔记的崛起与稗官故事的消歇 |
| 第四节 乾隆三十一年——乾隆六十年：野史笔记之外的诸体并兴 |
| 小结 |
| 第二章 清代前四朝笔记小说之类别与着述特征 |
| 第一节 野史笔记类 |
| 一、野史与小说：叙事与“传闻异辞” |
| 二、野史笔记与“杂史小说” |
| 三、前四朝野史笔记类之着述特征 |
| 四、小结 |
| 第二节 杂家笔记类 |
| 一、杂家笔记与笔记小说 |
| 二、前四朝杂家笔记类之着述特征 |
| 三、小结 |
| 第三节 地理杂记类 |
| 一、地理杂记与笔记小说 |
| 二、前四朝地理杂记类之着述特征 |
| 三、小结 |
| 第四节 稗官故事类 |
| 一、笔记小说与“子部小说” |
| 二、前四朝稗官故事类小说之着述特征 |
| 三、小结 |
| 结语 笔记小说诸类型之间的互动关系 |
| 第三章 清代前四朝笔记小说体派之形成与特征 |
| 第一节 “渔洋说部体” |
| 一、“渔洋说部”的命名 |
| 二、“渔洋说部”概念下之作品 |
| 三、“渔洋说部”的特征 |
| 四、“渔洋说部体”影响下诸作品 |
| 五、小结 |
| 第二节 “板桥体” |
| 一、“板桥体”之源头 |
| 二、“板桥体”之形成 |
| 三、“板桥体”之基本特征 |
| 四、小结 |
| 第三节 “说粤体” |
| 一、“说粤体”在康乾时期的存在情况 |
| 二、清代康乾年间“说粤体”的基本特征 |
| 三、小结 |
| 第四节 “聊斋体” |
| 一、《聊斋志异》与其他文体的渊源 |
| 二、《聊斋志异》之文本构成 |
| 三、“聊斋体”的形成及乾隆年间之体派呈现 |
| 四、小结 |
| 结语 |
| 第四章 清代前四朝笔记小说批评之形式与内涵 |
| 第一节 清代前四朝笔记小说之书目 |
| 一、前四朝书目概观 |
| 二、笔记小说在本期书目之多样化着录及出现的问题 |
| 三、本期书目中的笔记小说批评状况 |
| 四、小结 |
| 第二节 清代前四朝笔记小说之序跋 |
| 一、关于笔记小说的写作姿态、类别划分与功能指向 |
| 二、关于笔记小说的批评：性质探讨与审美倾向 |
| 三、小结 |
| 第三节 清代前四朝笔记小说之评点 |
| 一、《玉光剑气集》 |
| 二、《匡林》《谔崖脞说》《亚谷丛书》《稗贩》 |
| 三、《楚庭稗珠录》 |
| 四、《聊斋志异》《续板桥杂记》 |
| 小结 |
| 总结 |
| 顺康雍乾笔记小说叙录 |
| 清代顺康雍乾四朝笔记小说作品表征图表 |
| 参考文献 |
| 读博期间发表的论文 |
四、浅谈小语阅读教学基本形态的根本变革（论文参考文献）
- [1]初中古诗文群文阅读教学设计及应用研究 ——以部编版为例[D]. 王小兰. 贵州师范大学, 2021(12)
- [2]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [3]云南师范大学东南亚小语种专业人才培养模式研究[D]. 周利娜. 云南师范大学, 2020(12)
- [4]统编版义务教育语文教科书教师形象研究[D]. 宋炳南. 西南大学, 2020(06)
- [5]小学语文群文阅读与写作整合的教学实践研究[D]. 陈洁. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]基于例文的写景类习作教学研究[D]. 郭贤. 西南大学, 2020(01)
- [8]小学语文阅读教学渗透文体意识策略研究[D]. 万桂园. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]小学语文学科核心素养研究[D]. 王喜斌. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]清代顺康雍乾四朝笔记小说研究[D]. 宋世瑞. 华东师范大学, 2018(02)